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Resumen: Al discurso
electrónico, en contextos de enseñanza on-line,
se le entiende frecuentemente como análogo al
discurso de la clase presencial. Tal analogía, sin
embargo, no supone transparencia ni equivalencia,
por lo que, en este ensayo, tratamos de señalar y
discutir las características del discurso didáctico
electrônico en las modalidades más frecüentes de los
programas de enseñanza on-line: foros y
chats. Para ese estudio, se hace en abordaje
desde un enfoque metodológico del análisis del
discurso de matriz funcional-pragmática: los foros
muestran distintas estructuras didácticas,
las cuales varían significativamente entre sí y
respecto a sus posibles analogados presenciales,
cumpliendo diferentes funciones didácticas, de
acuerdo a rasgos discursivos diferenciales, que se
describen y ejemplifican en el presente trabajo;
respecto a chats, los análisis
lingüístico-discursivos efectuados muestran la
dificultad para mantener diálogos ordenados y en los
que se realicen auténticos y profundos intercambios
comunicativo-comprensivos. A diferencia de
los diálogos de clase presencial, las chats
requieren una cuidadosa planificación en la que el
tutor debe ser capaz de anticipar los textos
escritos por los participantes. |
|
Palabras-clave: interacción;
clase; enseñanza; internet; foro; charla. |
1 INTRODUCCIÓN: El discurso electrónico
El discurso
electrónico (DE) es una forma de comunicación interactiva
compuesta por textos escritos electrónicamente – básicamente
mediante teclado y pantalla – que aparecen en las pantallas
de los escritores/lectores. En sentido lato se puede
describirlo de la siguiente manera: “por medio de un teclado
una persona escribe algo en lengua natural que aparece en su
monitor y es transmitido al monitor de su receptor, quien
responde también por medio del teclado” (DAVIS y BREWER,
1997, p. 1). Algunos autores prefieren hablar de DE y no de
Computer Mediated Communication (CMC), dado que la
primera expresión enfoca más ajustadamente la naturaleza
lingüística de los intercambios (como los individuos usan el
lenguaje para intercambiar ideas), que el medio o el
canal por el cual se transmiten los mensajes. El texto
electrónico tiene una naturaleza doble: si bien es escrito,
se lo lee como si fuera la transcripción de un texto oral.
Por este motivo, ha sido llamado conversación textual
(BALDWIN, 1996) y discurso escrito interactivo
(FERRARA, BRUNNER Y WHITTEMORE, 1991). Desde un punto de
vista temporal es posible distinguir y caracterizar dos
tipos de DE: el discurso electrónico asincrónico (DEA) y el
discurso electrónico sincrónico (DES).
El DEA
corresponde a las comunicaciones de interactividad diferida
(delayed interactivity), típicas del correo
electrónico (e-mail), las listas (newsgroups)
y las conferencias asincrónicas (asyncrhonous
conferencing o forum). Siguiendo a Davis y Brewer
(1997), podemos afirmar que, si bien el DEA se diferencia
fundamentalmente de la dinámica de la conversación natural
por la imposibilidad de interrupciones y solapamientos,
propios de la toma de turnos en el habla, es similar por
“presentar un número de rasgos de actuación generalmente
característicos de comportamientos y eventos comunicativos
en proceso o in situ, como repeticiones, mención
directa, interrupciones en el flujo discursivo y marcadores
de implicación personal” (DAVIS y BREWER, 1997, p. 3).
Dichos rasgos no son sólo léxicos y sintácticos, sino
también gráficos, como las letras mayúsculas o los
emoticons.
El DES
corresponde a las conferencias en tiempo real, más conocidas
como chats. Son, como dice Noblía (2000),
conversaciones espontáneas pero escritas. “No cuentan con
los signos paralingüísticos ni con la presencia física del
interlocutor, pero si con la dinámica de la oralidad, el
marco de una conversación, su estructura, la sincronicidad y
el control de los hablantes sobre la interacción. Es
escrita, pero debido a la inmediatez del intercambio no
puede, como ocurre con otro tipo de texto escrito, realizar
el proceso de corrección y recorrección previa a su
enunciación. Sin embargo, la escritura colabora con el
control interaccional y discursivo y, en este sentido, todos
pueden ejercerlo. Por último, en este tipo de intercambio,
el escritor se asume como hablante y las reglas del juego
son las de una conversación común. El chat al ser
escrito puede ser guardado como texto; lo que permite a los
participantes tener presente lo dicho y controlar su
interpretación. En tal caso, las palabras no se las lleva el
viento”(NOBLÍA, 2000, p. 90).
¿Como podremos interpretar esta
discontinuidad oralidad-escritura en el DE? Considero viable
tratar de responder a ese interrogante a partir del concepto
de discurso híbrido.
2 Oralidad, escritura y los fenómenos de hibridización del
discurso
Una forma
esclarecedora de establecer las semejanzas y las diferencias
entre el discurso de clase y el discurso didáctico
electrónico es profundizar en los rasgos propios o
distintivos de las modalidades oral y escrita, y en las
formas resultantes del intercambio de ambas, encuadradas en
el fenómeno denominado “hibridización” de la lengua.
2.1 Rasgos de la oralidad
En primer lugar,
al hablar de oralidad debemos distinguir como hace W.Ong
(1993) entre una oralidad primaria, propia de lenguas
y culturas sin escritura, y una oralidad secundaria,
propia de las lenguas y de las culturas con escritura.
La representación
de la oralidad primaria, difícil para quienes estamos
dominados por el alfabeto (HAVELOCK, 1995), resulta
sumamente importante para entender la evolución humana, las
culturas y los textos antiguos, y la naturaleza de la
cognición. A este respecto, son relevantes los trabajos
pioneros de Luria y los desarrollos actuales de la
psicolingüística cognitiva (GERNSBACHER y GIVÓN, 1995).
Parafraseando a Ong, diremos que en la oralidad primaria las
palabras son sonidos sin representación visual: no es
posible “verlas”, no tienen equivalente figurativo. Son
acontecimientos, hechos; los nombres nunca pueden ser
etiquetas o rótulos “visualizables”. La fugacidad de la
palabra oral obliga a una economía diferente del pensamiento,
centrándose en la memoria, y en las reglas de recuperación (mnemotécnica),
con construcciones lingüísticas acumulativas, aditivas y
redundantes, más que subordinadas y analíticas, y mayor
atención a la pragmática comunicativa que a la corrección
sintáctica. Vital, agonística, empática, participante,
homeostática y situacional son otras tantas cualidades
propias de este tipo de oralidad.
La oralidad
secundaria, a la que estamos habituados, convive con una
escritura que adquiere un rol predominante y contagia o
contamina la oralidad con sus peculiaridades.
2.2 Características de la escritura
David Olson
(1998) enumera seis creencias arraigadas y extendidas sobre
la cultura escrita:
1) la escritura
es la transcripción del habla;
2) la escritura
es superior al habla (más precisa y poderosa);
3) es clara la
superioridad tecnológica del sistema alfabético de la
escritura;
4) la escritura
es un instrumento de progreso social (por la alfabetización);
5) la cultura
escrita es el instrumento para el desarrollo cultural y
científico;
6) la cultura
escrita es el instrumento para el desarrollo cognitivo (y
principalmente, para el pensamiento abstracto).
Sin embargo, esas
creencias pueden ser cuestionadas de acuerdo con las
evidencias aportadas por la investigación y la reflexión de
los estudiosos, que Olson ha resumido de la siguiente manera:
1) a) el habla no
puede ser volcada perfectamente a la escritura, en las
transcripciones se pierden rasgos peculiares de entonación e
intención; b) los sistemas de escritura son tomados como
modelos para analizar/evaluar el habla;
2) no hay
fundamento real para sostener la superioridad de la
escritura sobre el habla;
3) las lenguas
monosilábicas (chino) o culturas no alfabéticas (japonesa)
muestran la inadecuada pretensión de superioridad del
sistema alfabético;
4) el efecto de
la alfabetización como forma de progreso social no es
unívoco sino más bien ambivalente, por lo que se debe
evaluar contextualmente;
5) sin
menospreciar el impacto de la escritura en el desarrollo
cultural y científico actuales, la historia muestra culturas
florecientes que se desarrollaron sin escritura;
6) actualmente se
asume como error la sobrevaloración de la escritura en el
desarrollo cognitivo, lo que ha menospreciado los saberes
previos de los niños y el papel del discurso oral.
La dinámica de la
textualidad implica que las palabras se encuentran solas en
un texto, generalmente producido en soledad para un lector
imaginario – al imaginarlo en el acto de escribir, no está
su presencia concreta. Dado que se encuentra espacialmente
limitada, asume la escritura un carácter estático y
permanente.
2.3 El discurso híbrido
El fenómeno de hibridización del discurso
implica un desfasaje, una anomalía producida por una
combinación de elementos diferenciales entre la producción y
la realización. Un primer caso se da cuando se fuerza la
escritura de la oralidad. Por ejemplo, un guión de diálogo
dramático: la producción es escrita, pero la realización es
oral (actuación teatral o mediática).
Un segundo caso se da en la situación
inversa: el momento de la oralidad es inicial, generativo,
pero la realización, o el objetivo perseguido, tiene que ver
con la escritura. Por ejemplo, las transcripciones (transcripts)
de conversaciones o entrevistas.
En ambos casos el origen deja sus marcas
y en la realización podemos descubrir rasgos de su modalidad
de producción (PARDO, 1998).
Para entender
mejor este fenómeno del discurso híbrido, podemos acudir a
recrear el mundo antes de la escritura, el mundo de la
oralidad primaria (ONG, 1993), en la que la generación y
la realización del discurso tenían el mismo formato o fuente.
La escritura no es reproducción de la oralidad – se
constituye en un modo discursivo diferente – y, por otra
parte, sus rasgos peculiares (OLSON, 1998) vuelven sobre sus
orígenes, modificando los rasgos de la oralidad que, ya
“contaminada”, se transforma en una oralidad secundaria
o impregnada de rasgos propios de lo escrito. Es posible
afirmar que, hasta cierto punto, nuestra oralidad
secundaria, según la denominación de W. Ong (1993), es
parcialmente híbrida. Muchas veces es obtenida por las
cualidades que no les son propias, que pertenecen al mundo
de la escritura. Hablamos casi como escribimos. Por el
contrario, la tecnología, o sus limitaciones, nos permiten
invertir esa dependencia a partir del discurso electrónico.
Eso es, escribir como se habla.
En efecto, la
conversación electrónica, o chat, es un reflejo de la
conversación normal u oral, cuyas reglas y características
provienen de ésta, aunque limitadas por el medio escrito.
Asimismo, los foros electrónicos poseen cualidades tanto de
la conversación espontánea como de los diálogos reflexivos y
argumentativos propios de ambientes convencionales, como el
salón de clases. Y no sólo se trata de remedar la falta de
contacto real y signos paralingüísticos, que le son propios
a través de los emoticons o expresiones de estados de
ánimo y empatía,
sino de escribir a interlocutores en un estilo coloquial
porque esa escritura tiene tanto una función
informativo-objetiva (dar a conocer algo), como
comunicativo-subjetiva (darse a conocer), por pertenecer a
una comunidad virtual de práctica o de aprendizaje (WENGER,
1998).
2.4 Comunidades virtuales
A partir de los
años 80, surgió un nuevo concepto de comunidad: “la
comunidad virtual” de personas unidas en Internet por medio
de e-mail y otros sistemas similares, que no
necesariamente comparten una lengua o una cultura, pero sí
un interés. Es importante destacar que es un tipo de
comunidad discursiva, ya que sus interacciones se realizan a
través del lenguaje, mediante textos producidos por personas
en una instancia particular de producción y recepción. Sus
miembros operan a través del lenguaje, pero no tal como es
dado, sino de una manera abierta. Es decir, las personas, si
lo consideran necesario, crean nuevas palabras y modos de
unirlas. El uso fluido de este tipo de discurso es un signo
obvio de pertenencia a la comunidad (MERCER, 2000; NOBLÍA,
2000).
Mercer (2000)
señala que las “comunidades” ofrecen a sus miembros los
siguientes recursos para compartir la actividad intelectual:
- una historia o
un cuerpo acumulado de experiencia participada;
- una identidad
colectiva, en gran parte resultado de la historia en común,
que puede implicar algún proceso de admisión o “iniciación”;
- obligaciones
recíprocas, que regulan los intercambios y las conductas
entre los miembros;
Un “discurso”, o
lenguaje especializado de la comunidad, generado por la
comunidad para responder a sus intereses o necesidades,
puede resultar incomprensible a los extraños. Davies y
Brewer (1997) lo identifican en el ámbito individual y
entonces hablan de ideolecto. Como lenguaje propio de una
comunidad, se podría fácilmente hablar de sociolecto.
3 Metodología para el análisis del discurso didáctico
electrónico
Una decisión
importante a quienes deseen estudiar foros y chats tiene que
ver con la elección de la metodología para el análisis de
estos discursos. Desde el examen de los estudios en el área,
la adopción de enfoques y perspectivas propias del Análisis
(lingüístico) del Discurso, de la Etnografía de la
Comunicación o la Sociolingüística no garantizan una matriz
articulada de análisis ni la derivación de técnicas
congruentes y efectivas. Tomaremos dos ejemplos
ilustrativos.
Norman Denzin
(1999) analiza textos de newsgroups enmarcados en
grupos de ayuda, específicamente de adicciones. Utilizando
criterios y conceptos del análisis conversacional, aplica el
denominado método de instancias, co-ocurrencias o
co-referencias (instances method) de Psathas (1995),
por el cual una intersección de emisiones es establecida
referencialmente, dentro del contexto histórico del discurso
en desarrollo. Esto es, una intersección ocurre cuando un
hablante-escritor directa o indirectamente se refiere a la
emisión de otro hablante o la indexa a través de una glosa.
El procedimiento se resume en dos pasos: primero, la
identificación de las intersecciones o instancias
correferenciales; segundo, el análisis del contenido del
evento dentro de un marco interpretativo (DENZIN, 1999, p.
110).
Davis y Brewer
(1997) estudian el discurso electrónico a partir de un
corpus de tres conferencias asincrónicas con alumnos
universitarios. Para su análisis utilizan una técnica
analítica de determinación de diversidad lexical dentro de
un texto, a la que denominan TTR (type-token ratio).
Consiste en dividir el número de palabras diferentes (types)
por el número total de palabras (tokens), en
segmentos del texto. Los segmentos con TTR mayores a la
media indicarían mayor diversidad y menor repetición en el
discurso individual, lo que sugeriría algún tipo de cambio
estilístico, pero sin poder aventurar alguna hipótesis más
esclarecedora.
En el primer
caso, la técnica de Denzin se justifica en cuanto la
conexión referencial es valiosa para una determinación de la
cohesividad discursiva, pero su importancia disminuye al
constatar que es una condición más, inherente a cualquier
discurso que un evento relevante digno de un análisis
particular.
En el segundo
caso, el fuerte dispositivo analítico denominado TTR resulta
conceptualmente näive: los segmentos diferenciados
por la mayor diversidad léxica, ¿Qué justificación tienen? ¿Qué
sesgos puede producir la segmentación arbitraria que no
tiene en cuenta o no respeta la segmentación natural de las
emisiones? ¿Por qué los sujetos producen emisiones de tal
tipo? ¿Tienen alguna función comunicativa diferencial? No
hay respuesta a estas preguntas en el estudio de Davis y
Brewer.
Resulta entonces
necesaria la reflexión e investigación empírica que dé
cuenta del carácter accional/intencional, relacional e
intertextual de las contribuciones discursivas en ambientes
virtuales de aprendizaje, considerando que se requiere un
abordaje múltiple para la correcta comprensión y apreciación
de la actividad discursiva, para proveer los instrumentos
conceptuales y metodológicos adecuados a investigadores y
formadores.
En nuestro trabajo, hemos adoptado
inicialmente una aproximación cualitativa en la que, desde
una perspectiva funcional y analítico-discursiva,
identificamos regularidades y las categorizamos según
criterios de intertextualidad (FAIRCLOUGH, 1992) y
Macroactos de habla (VAN DIJK, 1980;
GARCÍA NEGRONI, 1987). Actualmente, en
análisis longitudinales (v.g., de foros extensos), incluimos
la perspectiva de la cortesía verbal de Brown y Levinson
(1987) (CONSTANTINO y ÁLVAREZ, en prensa).
4 El corpus
El corpus
utilizado en el proceso de identificación de modalidades de
interacción en foros estuvo constituido por foros libres de
temáticas específicas (v.g, literatura y poesía) y foros
formativos de posgrado en lengua española, con participantes
en su mayoría argentinos. Uno de estos últimos fue
seleccionado para mostrar la estrategia metodológica del
análisis. De la misma manera se consideraron sesiones de
chat en contextos formativos universitarios (UBA XXI de
Argentina y SSIS de Italia) y, finalmente, interacciones
comunicativas extraídas de cinco clases presenciales.
El foro
demostrativo es un foro inicial de un módulo sobre
Psicología de la Comunicación de un programa universitario
de Master. El módulo se desarrolló de manera intensiva en
dos semanas, con un foro de trabajo para cada una.
Participaron de
este foro un tutor, graduado de dicho Master, y un grupo de
16 alumnos/as de nacionalidad argentina, de 25 a 45 años,
con diferentes formaciones académicas y varios con una
amplia formación filosófica. Como es usual, se han cambiando
los nombres en los textos transcriptos.
El objetivo
fundamental del foro dentro del diseño de actividades del
módulo consistía en analizar y comentar un trabajo sobre la
temática,
escrito por la especialista italiana Mónica Banzato, en una
versión preliminar traducida al español. El original fue
publicado al año siguiente (BANZATO, 2002).
La sesión de
chat corresponde al programa a distancia de ingreso a la
Universidad de Buenos Aires denominado UBA XXI y refleja la
interacción entre el docente y una alumna.
Las interacciones
comunicativas ocurridas en el aula presencial corresponden a
cinco clases de Lengua de octavo año de la Educación General
Básica, registradas en Mar del Plata entre el 2001 y el
2003.
5 El discurso electrónico asincrónico: los foros
Los foros de
discusión o conferencias asincrónicas son una de las
herramientas más utilizadas en la estructura didáctica de la
formación on-line. Muestra una relación estrecha, tal
vez sólo superada por las chats, con la situación
comunicativa del aula. Esta relación tiene que ver con el
despliegue temático desarrollado entre varios participantes
– una posibilidad que ofrece el foro – y la constitución de
un macrodiscurso. De todos modos, esa posibilidad parece no
ser demasiado explotada en el uso actual del foro como
herramienta didáctica. Antes de analizar esa cuestión,
caracterizaré más ampliamente la realidad de los foros de
discusión que no tienen finalidad didáctica.
5.1 Tipos de participación en los foros
En los foros
podemos distinguir el grado o nivel de actividad interactiva
desarrollada, el número de participantes y las actitudes
individuales, que van desde una gran exposición al
ocultamiento de la propia presencia (lurckers). Aun
un mismo foro tiene altibajos, con picos de gran actividad
interactiva y “momentos” de calma o poca actividad, aunque
por esto el número de contribuciones no sea menor. En
relación con eso, puede resultar útil una propuesta
clasificatoria provisional de los modos o estrategias de
participación diferenciales encontrados, a saber:
a)
participación aditiva o relativa al tópico del foro;
b)
participación interactiva o relativa al flujo
discursivo;
c)
participación directiva o tendiente a mantener el tópico
en el flujo discursivo;
d)
participación disruptiva o relativa a tópicos diversos;
e) participación
anómala o inesperada.
A continuación ejemplificaré esas
modalidades a partir de las contribuciones en el foro de
aprendizaje de un programa de formación de posgrado (ver
características en la caracterización del corpus), que
constituye parte de un corpus de investigación mayor
(CONSTANTINO y ÁLVAREZ, en prensa).
a)
participación aditiva: relativa al tópico del foro,
contiene una opinión, comentario, información sobre el
tópico propuesto. No implica “diálogo” con las otras
contribuciones.
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Tema:
Reflexión |
De: Inés |
Data:
2001-12-11, 23:29:08 |
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McLuhan
expone el concepto de "medios" como un proceso
interactivo a través del cual se realiza la
comunicación de masa. Es el “movimiento” de la
información que permite no solo poner una cosa en
común, si no también obtener relaciones sociales,
culturales y psicológicas que permitirán transformar
la "conferencia" en "diálogo". |
En ese caso, la
participante Inés interviene con un Macroacto de habla de
afirmación para realizar un comentario acerca de uno de los
temas propuestos en el módulo y recuperado por el tutor como
cuestión para discutir. En ese sentido, su comentario
refiere tanto al módulo como al discurso del tutor.
b)
participación interactiva: relativa al flujo discursivo,
la contribución tiene un carácter de respuesta a una
contribución anterior o se apoya explícitamente en otra para
desarrollar lo propio.
|
Tema:
Reflexión |
De: Marta |
Data:
2001-12-12, 12:48:01 |
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Comparto
los comentarios de Inés e Isabel en relación con el
"diálogo" que permite la CMC y añadiría que se tiene
la posibilidad de crear una "comunidad educativa
virtual", entendida como el conjunto de relaciones
sociales que presentan intereses comunes, creándose
vínculos afectivos y solidarios. En este sistema el
"mensaje" es el "contenido" que transmite el emisor
al receptor, a través de un medio: el “ordenador".
Se usan en este proceso "signos" con dos lecturas.
Una, la interpretamos materialmente con “rostros”
con sonrisas o no?, etc. La otra, ofrece un
significado. Entiendo que todo permite la
realización de un "diálogo" entre "personas"
ubicadas en diferentes lugares y en tiempos
asincrónicos y sincrónicos. |
En este ejemplo, se observa que la
participante Marta emplea un Macroacto de habla de
afirmación haciendo referencia a las intervenciones previas
de dos compañeras, Inés e Isabel.
c)
participación directiva: tendiente a fijar o reconducir
el tópico o establecer otro tópico o actividad. Se realiza
desde una posición de autoridad o de poder relativa al foro,
al tópico o a los participantes. También implica animación,
evaluación, etc.
|
Tema:
caliente y frío |
De: Tutor |
Data:
2001-12-13, 03:42:16 |
|
Quiero
volver a una consulta de María sobre la
interpretación de McLuhan de los medios "calientes"
y "fríos". Sidney Finkelstein, en un libro
intitulado "El antihumanismo de McLuhan" en un
capítulo sobre "Frío, caliente y el compromiso
estúpido"(tengan en cuenta que no es un fan del
sociólogo canadiense que, dicho sea de pasaje, pido
a Marta que no se enoje con Elizabeth por decir "Buen
recuerdo que es un sociólogo..."ya que explica que
"invade" el campo de la pedagogía y educación sin
ser un especialista, como tantos otros famosos, como
por ejemplo Piaget, que se cree con derechos y
ciencia para hacer) explica que dichas
calificaciones provén del argot del jazz: el jazz "caliente"
es alegre, improvisado y emocional, propio de los
años 30 y 40; el jazz frío es orquestado, sutil,
gracioso, propio de los 50. El "medio" frío requiere
más participación (acción perceptiva) del espectador
para completar el conjunto y su significado o
mensaje. El medio "caliente" no requiere tanta
participación perceptiva: activa sólo un canal
(auditivo en el caso de la radio) y es, en cierto
sentido, completo y determinado. Las críticas de
Finkelstein a esta categorización no son pocas.
Bien,
sigamos con los apuntes que son muy agudos y
interesantes, y las cuestiones abiertas varias y
profundas. |
En esta intervención el tutor del foro,
por un lado, recupera y comenta algunas cuestiones
previamente desarrolladas en el foro (Macro-Acto de habla de
afirmación). Por otro lado, incita a que los participantes
sigan interviniendo (Macroacto de habla de orden).
d)
participación disruptiva: relativa a tópicos diferentes
a los desarrollados en el foro, implica un aparente cambio
de foco con intencionalidad reconocida o sin ella y con
efecto generalmente perturbador si se tiene en cuenta la
participación.
|
Tema:
Efecto de las CMC en la comunicación |
De:
Brenda |
Data:
2001-12-12, 14:55:23 |
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Estoy de
acuerdo con las opiniones anteriores en que las
particularidades del medio dan influencia en la
interacción de los participantes. Aplicando eso a
las CMC, me parecen interesantes dos ejemplos
propios de este medio.
Por un
lado, el uso de frases cortas, emociones y acrónimos,
mucho usados especialmente en las chats (sincrónicas),
hubieran como objetivo superar dos “barreras”, no
sólo la emotiva, producto de la lenguaje escrita, si
no también una tecnológica. Cuando se empiezan a
utilizar estos mecanismos, los tiempos de respuestas
y las velocidades de conexiones no se perecerían
nada las de hoy, las interfaces eran mucho menos
amigables, y podían pasar minutos hasta que nuestra
participación se vira reflejada.
El otro
ejemplo es “Netiquette”. No se cuantos de ustedes
conocen estas reglas (si no las conocen y quieren
que las comparto con ustedes me avisen). Las reglas
son creadas por los participantes del proceso
comunicativo, pero las características del medio
influyen en esas reglas. Por eso, el uso de palabras
en mayúscula, por ejemplo, se considera agresivo (imaginen
un monitor de fósforo blanco o ámbar y un mensaje en
mayúsculas, con un tipo de letra horrible!!). |
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Tema:
Ejemplos "emotivos" (RE a Brenda) |
De: Tutor |
Data:
2001-12-12, 15:52:23 |
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Netiquette y emoticons pienso que forman parte de
otro módulo. De todos modos, veremos se podemos
ampliar sobre eso.
A
respecto de la "barrera emotiva" que estaría dada
por el lenguaje escrita, pienso que no es así. La
escritura puede reflejar de una manera única las
emociones, la literatura es muestra cabal de eso. Lo
que tratan de recuperar las emociones es la
gestualidad, que en forma icónica y sintética la
representan. |
La participante
alude a los comentarios anteriores e introduce un nuevo
tópico que, si bien tiene relación con los temas tratados en
el foro, es secundario a estos. El tutor entonces no rechaza
su tratamiento aunque considera que podrían ser estudiados
con más profundidad en otro módulo.
e)
participación anómala o inesperada: a diferencia de la
anterior, este tipo de contribución puede ser adecuado al
tópico, pero por otras razones se encuentra fuera de
contexto. Por ejemplo, una contribución de una persona ajena
a un foro cerrado o de una persona que participa en forma
insidiosa, molesta o agresiva escudándose en el anonimato en
un foro abierto.
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Tema:
Hola tutor y chicas |
De:
Estela |
Data:
2002-06-15, 14:41:14 |
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Rectificación a mi ponderación al texto de Gustavo.
Como no
me había quedado tranquila, volví a leer el texto y
confirmé que la mención a Jesús en las páginas 20 y
22 no era simplemente poco feliz, sino una seria
falta de respeto y que lo que correspondía haber
hecho era plantear la necesidad de retirarlas del
texto y un desagravio. Una cosa así no puede ser
dicha o escrita.
Si
fragmentás foros por cuestiones didácticas, y hay
alguno que te parece tan valioso por qué no quitás
las ofensas, de lo contrario pasan a ser tuyas; en
ningún caso son espontaneidad, lo mismo que las
groserías.
Y por eso
me rectifico de mi ponderación. No se trata de una
actitud estética o una postura religiosa distinta,
no es una opinión religiosa sino que se ofende a
Dios.
No tengo
por qué ser ofendida y mucho menos que lo sea Dios.
Descarto que no ha sido tu intención pero creo que
tiene que ser aclarado..
En estos
días leía respecto del arte, el artista, la
conciencia simbólica, de E. Gilson y otros autores,
ideas que tratan el mismo tema:
?En
nuestros días incluso la significación de los temas
cristianos no es siempre totalmente clara para
todos, .... El artista tradicional, el hombre libre
no trata de expresarse a sí mismo, sino aquello que
ha de ser expresado ...
No es
este en verdad el lenguaje corriente en los medios
artísticos de hoy: ... El mundo externo resulta hoy
vacío, carente de sentido y de significación. No hay
nada objetivamente sacro ni previamente dado. La
subjetividad humana debe configurarlo todo a partir
de sí misma. El artista ... no se considera inserto
en una tradición ni en un contexto significativo. Ni
tampoco portador de un mensaje originado en algún
nivel trascendente. No es un ?hombre espejo?. Es por
el contrario un ?hombre-dios?, que tratará de
elaborar su propio código, su propio lenguaje. Se
considerará autónomo y se preocupará por sobre todo
de ser ?original?, de ?abrir nuevos rumbos? y de
evitar los transitados en una vertiginosa carrera ?hacia
delante?. Jugando aquí un destacado papel difusos
presupuestos evolucionistas. Hablando del arte
moderno, dice Chesterton : La Humanidad ha sido
informada que puede utilizar todos los símbolos, en
tanto no signifiquen nada para ella.
Y Haecker
: Algunos no niegan el simbolismo de las cosas de
este mundo, pero aquello a que apuntan las cosas, de
lo que son símbolos lo tienen por nada, una nada
real que determinará nuestro obrar. ¿No es esto mala
lógica?
En El
gran divorcio hablando sobre la esencia del hecho
artístico:
-?Cuando
usted pintaba en la tierra, lo hacía porque quería
expresar los reflejos fugaces del cielo que
sorprendía en el paisaje terrenal. El éxito de sus
cuadros era debido a que ponían de manifiesto para
los demás esos reflejos. Pero aquí ya no se trata de
vislumbrar sino que se está plenamente en la luz en
sí. De aquí partían los mensajes que usted supo
captar.?
Las citas
creo que dicen mejor mis ideas.
Lamento
entrar tan tarde con este tema, me fue imposible
hacerlo antes, pero considero que no puede dejar de
ser tratado.
Un fuerte
abrazo Estela
Un
comentario más sobre el chat
Respecto
del lugar didáctico de las chats en la educación on
line, quería agregar que estoy de acuerdo en que el
foro permite la profundización de los temas más que
el chat, pero creo que como se puede observar en el
texto del chat de UBA XXI, es eficaz en la enseñanza
para resolver dificultades de comprensión y/o por
ejemplo para aclarar temas abstractos. En el ejemplo,
Hamana hubiera seguido sin entender el texto si José
no se lo hubiera aclarado en el momento.
Recoge un
aspecto esencial que se da en la presencial como es
la interacción tanto del tutor y el alumno como de
alumnos entre sí, permitiendo la guía de actividades
individualizada, corrigiendo errores. Y el
considerar esto lleva también a valorizar más la
guía del tutor.
Saludos
on line, Estela. |
|
Tema:
Respuesta a Estela |
De: Tutor |
Data:
2002-06-15, 22:18:29 |
|
Estimada
Estela:
Muy bueno
tu comentario sobre la chat UBA XXI. Es verdad que
se puede inferir que si no se hubiese dado la
oportunidad del chateo con el profesor, Hamana no
hubiese sabido que tenía un serio error de
interpretación.
Respecto
a tu ponderación de mi texto, me sorprende que
encuentres ofensivos ciertos pasajes de las chats
que he seleccionado. En realidad tu indicación no es
muy precisa y lo que puedo suponer es que la mención
de algún autor o pasaje de alguna obra te remite a
ellos y tu conocimiento de tales es lo que te causa
el rechazo. Si te parece oportuno, puedes
aclararmelo en forma privada a mi e-mail.
Un saludo,
Gustavo |
La participante
Estela solicita indirectamente explicaciones acerca del
texto que están leyendo para el foro (Macroacto de habla de
pedido). A diferencia del ejemplo anterior, el tutor no
considera oportuno en este caso tratar en el foro los temas
que propone Estela. De hecho, propone derivarlos al ámbito
de la conversación privada.
5.2 Las variantes de utilización de los
foros
En relación con
la utilización didáctica de los foros, el relevamiento
exploratorio que hasta el momento he realizado me ha
permitido reconocer diversas variantes. En primer lugar, al
principio de cualquier programa de formación on-line,
se emplea en un espacio común como forma de presentación
personal individual. Por otro lado, se encuentran
ampliamente utilizados como “pizzarón” o “mural”, a través
del cual el profesor/tutor propone actividades y ejercicios,
y los alumnos responden a ellos. Por ejemplo, al contestar
individualmente a un par de preguntas que abren el foro. En
estos casos se da una participación principalmente aditiva,
en particular cuando no se pretende un trabajo en equipo,
sino un cumplimento individual. Sin duda, las actitudes de
los participantes están en juego, en un rol preponderante, y
las experiencias que las nuevas comunidades virtuales de
aprendizaje van viviendo en sus espacios de trabajo
determinarán la dinámica típica de ellas. Una comunidad
creativa, curiosa, que es comunicativa y laboriosa,
difícilmente se mantendrá en los márgenes estrechos de las
contribuciones aditivas y, por el contrario, creará
secuencias dialógicas con alto grado de interacción. Eso no
significa que el tono amistoso o cordial característico de
los saludos se acepte como dialogal. Al contrastar el corpus
es posible reconocer similitudes en este sentido, pero
también grandes diferencias en el ámbito interactivo.
En tercer lugar,
algunos foros que tienen finalidad didáctica en sí, eso es,
que son realmente espacios de trabajo de aprendizaje, que
derivan de la interacción de los participantes, lo que
produce profundizaciones o amplificaciones tópicas –
producto de la confrontación y/o colaboración conceptual
entre los participantes –, o productos didácticos
resultantes (resúmenes, cuadros, esquemas, tablas, etc.).
De todos modos,
no creo que las funciones mencionadas sean las únicas, ni
las más prometedoras de los foros en la formación on-line.
Existe la tentación de valorizar la herramienta para
asimilarla a las posibilidades de los modelos didácticos de
nivel superior que describí en otro trabajo (CONSTANTINO,
2000), a propósito del discurso de aula. Se trata de
promover un intercambio conceptualmente constructivo entre
el especialista/docente/tutor y/o los aprendices/alumnos.
Eso se logra no sólo desde una simple asimetría formativa y
reflexiva, que garantiza un guión y orientación eficaz, sino
también desde la posibilidad de indagación profunda y
creativa de nuevos insights sobre la realidad y el
conocimiento, como puede ser la utilización del foro en la
metodología del caso crítico.
6 El discurso electrónico sincrónico: las chats
En el caso de las
chats en contextos formativos, como muestran Cerrato
y Waern (2000), la interacción se asemeja a los diálogos
áulicos puesto que la participación es en principio
espontánea y co-ocurren o co-existen hilos o cadenas tópicas
múltiples.
Si bien al
interactuar no hay gestualidad o contacto físico, como en la
conversación cara a cara, y tampoco ocurren solapamientos e
interrupciones, como en la oralidad, la co-ocurrencia de
diferentes cadenas tópicas-discursivas producen un efecto
semejante en cuanto crea saltos tópicos o cadenas
entrecortadas que pueden provocar confusión o ambigüedad,
exigiendo un esfuerzo cognitivo adicional para mantener la
coherencia y la puesta en práctica de tácticas discursivas
como la utilización del vocativo (palabra que se
utiliza para llamar a la persona a quien se dirige el que
habla o para llamar su atención).
El estudio de
Cerrato y Waern (2000) pone en evidencia que en las chats
didácticas el problema más difícil y constante es mantener
el foco de la conversación en el objetivo formativo o en la
tarea propuesta, como se observa al comparar chats
con tutor o sin él. En las primeras, el rol orientador y
moderador del tutor produce generalmente refocalizaciones
sucesivas; en las segundas, las digresiones son frecuentes y
el compromiso con la tarea se debilita (variación semejante
a la que se puede constatar en las clases presenciales con
la guía del docente o sin ella).
De la experiencia
y de los análisis realizados hasta el momento, me llaman la
atención las dificultades para establecer diálogos
ordenados, en los que se realicen auténticos y profundos
insights. Se requiere mucha práctica, reglas compartidas
de participación eficaz y una atenta tarea del tutor/profesor
con movimientos didácticos (accciones táctico-discursivas)
rápidos, justos y efectivos. Parecería que, a diferencia de
los diálogos de clase cara a cara, las chats
requieren una cuidadosa planificación en la que el tutor,
como señala el epígrafe, debe ser capaz de anticipar los
textos que los participantes escriben.
No hay
posibilidad de tratamientos extensos, ni de
ejemplificaciones detalladas, aun en las chats más
centradas en el contenido y el profesor. Los usuarios con
frecuencia advierten esta limitación, como se puede observar
en el fragmento de una chat universitaria entre el
profesor (José) y una estudiante (Hamana):
<JOSE> quieres
hablar de alguno de esos temas o de algún otro aspecto del
<JOSE> cuatro?
<HAMANA> la verdad es que
todavía no leí bien todo lo de Salmon, o sea que mucho
<HAMANA> no voy a entender
si me explica
<JOSE> Entiendo...
<HAMANA> y del módulo cuatro
<HAMANA> ...
<HAMANA> lo de falacia "post
hoc ergo proper hoc"....
<JOSE> bueno esa es la
falacia de relación causal...
[...]
<JOSE> esto se entiende
mejor con un ejemplo...
<JOSE> que no puedo dar por
este medio...
<JOSE> pero que está en el
cuadernillo de ejercitación...
<JOSE> es el
ejemplo del ausentismo en las fábricas...
El tutor José
realiza un Macroacto de habla inicial para solicitar a la
alumna que comente sus dudas. Cuando la alumna finalmente
manifiesta cuál es la cuestión que no le ha quedado clara (la
falacia), el tutor aclara que la compresión de ese tema no
es posible por medio del chat e, inmediatamente, mediante un
Macroacto de tipo sugerencia recomienda indirectamente a la
alumna que revise el cuadernillo de ejercitación.
Además de ese uso del chat se pueden
reconocer otros usos didácticos fundamentales:
1) en instancias
iniciales o de generación de alternativas, como
brainstorming;
2) periódicamente
para controlar la marcha de una actividad;
3) en instancias finales, como síntesis o
evaluación.
También es
posible la utilización de la chat para controlar la
comprensión de cuestiones ambiguas o sutiles, como en el
siguiente fragmento:
<HAMANA> o sea,
que se trata de probar que en las cs. sociales también
existen
<HAMANA> leyes generales?
<JOSE> Sí ése es el objetivo
de Nagel
<Moderador> Julieta, ¿entendiste
cual es el problema que plantea el conocimiento?
<HAMANA> ese es el propósito
<JOSE> Nagel constantemente
responde a las críticas en este sentido
<JOSE> y intenta mostrar que
las ciencias sociales...
[...]
<JOSE> podemos seguir un
poco más con este tema si no quedo claro.
<JOSE> otra respuesta de
Nagel es el ejemplo del cañón
<JOSE> lo entendiste?
<HAMANA> o sea, lo que hay
que tener claro es que Nagel sostiene que existen
<HAMANA> leyes grales en las
cs. sociales, no?
<JOSE> No
<HAMANA> si... lo compara
con las cs. naturales
<JOSE> las ciencias sociales
están en subdesarrollo
<JOSE> y no tienen todavía
leyes que no sean triviales
<JOSE> pero en principio no
hay impedimento para..
<JOSE> que las tengan
<JOSE> como las ciencias
naturales.
<JOSE> Se entendió eso?
<HAMANA> y se sostiene con
las predicciones y la profecía autorrealizadora?
<JOSE> no sólo con eso...
[...]
En el ejemplo el
profesor José solicita a la alumna Hamana que exprese su
entendimiento en relación a un contenido conceptual. La
alumna en el texto subrayado propone su interpretación de
ese contenido. La respuesta taxativa del docente y la
explicación consecuente sobre el tema le permite monitorear
la comprensión en tiempo real o en forma sincrónica y hacer
los ajustes necesarios.
7 Contrastes entre el Discurso Electrónico Didáctico y el
Discurso de Aula
Mercer (2000), en
su trabajo sobre la mediación del lenguaje en la
construcción conceptual en grupos o comunidades reales y
virtuales, se refiere a las tácticas didácticas utilizadas
por un coordinador/animador de una comunidad agrícola de
Madagascar que han descrito los investigadores Müller y
Perret-Clemont. Estas tácticas son las siguientes:
1) resumir
y registrar ideas sugeridas;
2) saltar y
comenzar nuevamente las discusiones que se quiebran o se
tornan vacilantes, retomando cosas que se han dicho;
3) preguntar a
los participantes si tienen algo que agregar antes de
finalizar un tópico;
4) interrumpir
discusiones que no progresan;
5) recordar a los
participantes las reglas básicas de los encuentros si las
dejan de cumplir.
Consideramos cada
una de esas tácticas a partir de ejemplos que hemos extraído
de interacciones comunicativas reales en el aula.
Táctica 1:
Resumir y registrar ideas sugeridas
1. A11: el género
es ciencia ficción porque se hace referencia al futuro y
está vinculado con
2. avances tecnológicos
3. P: bien / ((murmullos))
la ciencia ficción se caracteriza por eso/ se sitúa / se
sitúa en un espacio
4. futuro o en un mundo
paralelo y siempre está vinculado con los avances
tecnológicos/ no es que
5. son cosas que no existen/
o sea sí/ no existen los viajes interplanetarios de
vacaciones/ es verdad
6. eso / pero la
característica es que todo eso está vinculado con un avance
de la ciencia
En este ejemplo la docente recupera el
comentario del alumno, lo rectifica y lo completa.
Táctica 2:
Saltar y comenzar nuevamente las discusiones que se
quiebran o se tornan vacilantes, retomando cosas que se han
dicho
1. P: miren vamos
a hacer una cosa/ vamos a hacer hoy una:: e: una
ejercitación similar a la que
2. va a
haber en la prueba/ tengo dos cuentos /[
les dicto la consigna del primero lo hacemos /
3.
A9:
[¿cuándo
es la prueba?
4.
[
lo corregimos hacemos la ()
5. A5:
[¿cuándo
es?
6. A3: el jueves
7. P: no el miércoles que
viene
8. AAA: ah:::
9. A6: el jueves
10. P: chico::s el miércoles
que viene
11. A9: el jueves
12. A5: y
las preguntas cuándo[
te preguntamos ()
13. A8:
[el
jueves el jueves
14. P: mañana
15. A8:
aparte
[
()
16.
A5:
[si
no llego/ en realidad nosotros no llegamos porque somos ()
17. P: bueno si no llegan
desaprobarán el examen
18. A5: ()
19. P: bueno
pongan la fecha de hoy ((murmullos))/ actividades de repaso
La profesora inicialmente propone
dictar una consigna y realizar actividades pero los alumnos
comienzan a hablar de otro tema: la fecha de la prueba. Tras
varias intervenciones de los alumnos y la misma profesora,
la docente recupera el tema que había inicialmente
propuesto.
Táctica 3:
Preguntar a los participantes si tienen algo que agregar
antes de finalizar un tópico
1. P: a pesar / sería/ a pesar de que
todos estuvieron hasta muy tarde/ solamente un negocio
2. se mantuvo abierto / ¿sí?/ ¿se
entiende la idea de la oración como quedó?
En este ejemplo, se observa que tras
explicar el análisis de una oración la docente corrobora que
los alumnos hayan entendido antes de pasar a otro tema.
Táctica 4:
Interrumpir discusiones que no progresan
1. A4: (¿cómo es profe) el misterio de
Sherlock Homes?/ el libro que hay que leer ahora
2. A5: el
doctor ()
3. P: no /
el ()
4. A: yo no
tengo tiempo de leer
5.
((murmullos))
6. P: no/ de
julio no
7. A3: julio
8. P: de
junio
9. A6: ah/
profe/ falta una bocha
10. P: un
mes falta
11. A: no
12. P: bueno/
empiecen a leer
13. A2: yo
profe voy por la catorce
14. P: bueno/ nos habíamos quedado algo
por corregir
Los alumnos realizan preguntas acerca
del libro que tienen que leer, pero tras varias
intervenciones sobre ese tema, la docente cambia el tópico y
propone corregir ejercicios de la clase anterior.
Táctica 5:
Recordar a los participantes las reglas básicas de los
encuentros si ellos no las cumplen
1. P: así no
entendemos nada/ Leonardo/
2. L: [los icebergs son
como los hielos polares?
3. P: [Mauro, vos le vas a
contestar/ ya que estás tan…
4. L: que los icebergs son
como los hielos polares
5. M: qué le contestan?
6. A: no, la tenés que
contestar vos.
7. L: no/ por qué?
8. P: perdón/
donde manda capitán no manda marinero/ sabías eso?
Como se observa
en este ejemplo, la docente recuerda a los alumnos quién es
la persona que determina la distribución de los turnos de
habla en el aula, dado que uno de los alumnos ha
transgredido las normas habituales de asignación de turno.
En los ejemplos
de las tácticas 4 y 5, se pone en evidencia el concepto de
discurso regulativo que proponen los investigadores del
discurso del aula (CAZDEN, 2001; CHRISTIE, 2002).
De acuerdo a los
ejemplos citados, podríamos pensar en una transposición, en
principio bastante directa, de las estrategias discursivas
de la comunicación oral, en sede escolar, a las comunidades
virtuales con objetivo formativo, en sedes virtuales de
comunicación grupal (foros y chats). Incluso las
limitaciones son similares. Por el fluir de la oralidad, la
recuperación de lo dicho es imposible, salvo por actos de
reiteración o rememoración. En las chats la dinámica
es similar, ya que en general queda para la lectura en
pantalla las últimas emisiones, sin posibilidad de recuperar
las que se han realizado unos minutos antes. Aun en el caso
de poder leer todo el desarrollo precedente de la chat,
si la velocidad del dinamismo comunicativo es importante (gran
sucesión de emisiones de participantes diversos), no se
puede menospreciar la sobrecarga cognitiva de atender a las
participaciones previas y en curso, ya que podrían
producirse desplazamientos tópicos y confusión entre
participantes poco entrenados.
Podemos ver en el fragmento de texto de
chat didáctico, que se transcribe a continuación, cómo en
las últimas líneas el profesor muestra que monitorea las
contribuciones propias y ajenas en forma flexible. En efecto,
el tópico Kosovo, introducido por un alumno, no es
considerado por el profesor hasta las líneas finales en las
que lo reintroduce él mismo. Seguidamente, advierte a los
alumnos y a sí mismo que están en riesgo de desviarse del
hilo argumental (razón por la cual seguramente ignoró el
tópico mencionado).
"24/03/99 9.46.54",”Profesor”,"De
acuerdo, muy interesante Clarissa. Les hago otro ejemplo.
Confírmenme con sí, si están listos "
"24/03/99
9.46.54","ari bon", "Si ... pero la crítica que se hace a
este tipo de dinámica se refiere al hecho de que en el
futuro se pueda comunicar casi exclusivamente sin contacto
visual y personal directo "
"24/03/99
9.47.07","clarissa beni","sí"
"24/03/99
9.47.11","Lelo Vini","sí"
"24/03/99
9.47.14","ari bon","sí"
"24/03/99
9.47.20","chimn bsscc","sí"
"24/03/99
9.47.33","Annav penelope","sí"
"24/03/99
9.49.21","chimn bsscc","bueno, ya con la tv conocemos un
mundo "virtual", de gente y noticias virtuales, ¿quién ha
estado alguna vez en Kosovo?"
"24/03/99
9.49.43",”Profesor”,"Pongan atención a la pantalla de la
computadora y al hecho de que sobre ella puede aparecer de
todo. En realidad esta pantalla es como el espejo de Alicia.
Cuando uso Internet entro en el mundo y en el lenguaje
particular de cada uno de ustedes. Pero debo preguntarles
¿los códigos son compartidos por todos? El problema es si
esta comunicación es cálida o fría. A menudo parece en
principio fría. Pero comunicarse es distinto que ver tv..."
"24/03/99
9.52.09",”Profesor”,"Un agregado: piensen en las fases del
ciclo cognitivo (selección de los conocimientos, selección
de las competencias, transferencia....) y cómo su uso puede
"calentar" una comunicación inicialmente "fría".......Lo que
yo estoy haciendo es transferir, por ejemplo, a mis imágenes
mentales lo que ustedes preguntan... Obviamente no existen
verdades, pero sí ciertas reglas. La formación permite
encontrar y ejercitar de modo extenso estas reglas para el
interés de todos y de cada uno"
"24/03/99
9.52.20","Annav penelope","No creo que los códigos sean
compartidos por todos, esto sucede también en la normal
comunicación verbal presencial"
"24/03/99
9.53.06","chimn bsscc","a su vez, más que fría me parece
extraña; a menudo y con gusto, tal vez por una diversidad de
"códigos" los conceptos requieren ser explicitados de manera
completa, casi unívoca"
"24/03/99
9.53.15","clarissa beni","Creo que es más frío un espejo,
que no hace otra cosa que reflejar una cosa que se le pone
delante y que ya existe; ahora yo me pongo delante de una
ventana"
"24/03/99
9.53.21",”Profesor”,"Anna, de hecho la comunicación a
distancia no pretende sustituir a la presencial. Yo no
pienso vivir en el futuro recluido en una habitación
escribiendo....."
"24/03/99
9.53.59",”Profesor”,"A Clarissa, la metáfora de la ventana
está ok, ¡entonces el espejo de Alicia era en realidad una
ventana!"
"24/03/99
9.54.19",”Profesor”,"Veo que hemos entrado en calor....
continuemos!"
"24/03/99
9.54.31","clarissa beni","Abierta además de eso, porque yo
puedo hablar con quien pasa por la calle..."
"24/03/99
9.55.13","Lelo Vini","Pienso que el espejo de Alicia es una
ventana para un nuevo mundo!"
"24/03/99
9.55.58",”Profesor”,"No solo hablar, sino también explorar y
conocer, por último hacer a distancia, es decir, decidir que
otros puedan hacer algo en el modo que yo quiero etc., etc.
piensen en las transacciones de la Bolsa, piensen en las
decisiones estratégicas (lamentablemente órdenes para la
próxima guerra en Kosovo etc.)"
"24/03/99 9.56.51",”Profesor”,"¡No
perdamos el hilo! Formar significa inducir y acompañar
transformaciones en mis acciones y en las de los otros,
entonces.........."
En ese fragmento
son fácilmente reconocibles las tácticas didácticas
descriptas y ejemplificadas anteriormente con fragmentos de
clases presenciales.
Al comparar las
chats con los diálogos de clase, es evidente que la
dinámica multifacética (multimedial: habla, gestos, visión)
de la interacción cara a cara permite una comunicación más
densa y fluida, más rica en detalles y en control de la
comprensión. La sencillez contextual de la chat y su
técnica esforzada obliga a reducir los tópicos, controlar
los aportes laterales y buscar respuestas textualmente
explícitas, lo que reduce aun más el avance de la
conversación electrónica.
Por otro lado, la
focalización que se necesita para lograr una chat
didáctica productiva favorece, justamente, este resultado:
una concentración sobre el tópico, especialmente cuando las
chats se producen con moderador o tutor, como afirman
Cerrato y Waern (2000).
8 Consideraciones finales
Los foros y las
chats en contextos virtuales de aprendizaje
constituyen espacios de interacción didáctica análogos a los
de la situación didáctica del aula. Sin embargo, en los
foros, además de las cualidades del discurso híbrido, como
característica fundamental y diferencial del intercambio, se
da un fenómeno de nivelación del estatus participativo entre
los profesores/tutores y los alumnos. Por otra parte, debido
a su frecuente utilización en la educación superior, con
alumnos jóvenes y adultos cuyas edades no son muy diferentes
a las de los profesores/tutores, la participación de todos
los miembros resulta igualitaria desde el punto de vista de
la posibilidad de realizar contribuciones. Podríamos decir
que la escritura es “más democrática” en este sentido, todos
pueden tener “voz” y, al contrario del refrán popular, las
palabras no son llevadas por el viento: permanecen en el
espacio virtual y pueden ser consideradas por todos –salvo
acciones de censura explícita de los tutores.
La conclusión
resultante es que el discurso didáctico electrónico en
contextos formativos on-line presenta una dinámica
análoga a del discurso de aula en contextos formativos
presenciales (classroom discourse), pero con
características específicas de la interacción en la Red,
determinadas por el formato híbrido del discurso electrónico.
Esta interacción exige, necesariamente, un perfil de
competencia discursivo-didáctica del docente/tutor
on-line (CONSTANTINO, 2001, 2002a, 2002b) que contemple
las estrategias y recursos necesarios para desempeñarse
eficazmente en la construcción colaborativa del conocimiento
en las comunidades virtuales de aprendizaje.
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Recebido em 02/10/04. Aprovado em 31/10/05.
|
Title:
Electronic instructional discourse: discursive
interactional modes in virtual and real classrooms |
|
Author:
Gustavo Daniel Constantino |
|
Abstract:
Electronic discourse in online
educational contexts is assumed to be analogous to
that of face-to-face instruction. Such an analogy,
in and of itself, does not imply either transparency
or equivalence. As a consequence, in this essay we
discuss the features of electronic instructional
discourse, especially with regard to the most
frequent modes of online instruction: forums and
chats rooms. Our theoretical-methodological approach
comes from discourse analysis of a
functional-pragmatic orientation. Forums differ
significantly in terms of instructional structure,
varying both among themselves and in relation to
their face-to-face equivalents, fulfilling different
instructional functions according to the discursive
features described and illustrated in this paper.
Linguistic and discourse analysis of chat-rooms
shows the difficulty of maintaining an orderly
dialogue and of establishing genuine and in-depth
communicative exchanges within this medium. Unlike
face-to-face communication, chats demand careful
planning and the tutor’s ability to anticipate the
participants’ texts. |
|
Keywords:
interaction; classroom; teaching;
Internet; forum; chat room. |
|
Tìtre:
Discours didactique électronique: les modes
d'interaction discursive dans la salle de classe
virtuelle et la
salle de classe
présentiellePRIVATE
|
|
Auteur:
Gustavo Daniel Constantino |
|
Résumé:
Le
discours électronique, dans des contextes formatifs
online, est compris par quelques-uns comme
analogue au discours de classe présentielle.
Cependant, une telle analogie n'implique ni
transparence ni équivalence, dont la raison, dans
cet essai, de chercher à signaler les
caractéristiques du discours didactique électronique
dans les modalités les plus fréquentes dans le cadre
des programmes de formation dans la net: forums et
chats. Dans cette discussion, nous nous
appuyons dans les perspectives théoriques de
l’analyse du discours d’orientation
fonctionnel-pragmatique. Les forums montrent de
différentes structures didactiques qui varient de
manière significative entre elles et par rapport à
leurs possibles analogues présentiels, selon les
particularités discursives qui sont décrites dans ce
travail. En ce qui concerne les chats, les
analyses linguistiques-discursives effectuées
démontrent la difficulté pour qu’on maintienne des
dialogues ordonnés dans lequels se réalisent des
échanges communicatifs-compréhensifs authentiques et
profonds. A la différence des dialogues de classe
présentielle, les chats ont besoin d'une
soigneuse planification, dans laquelle le tuteur
doit être capable d'anticiper les textes que les
participants écrivent. |
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Mots-clés:
interaction; cours; enseignement; forum; chat. |
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Título: Discurso
pedagógico eletrônico: os modos de interação
discursiva na aula virtual em contraste com a aula
presencial |
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Autor:
Gustavo Daniel Constantino |
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Resumo:
O discurso eletrônico, em
contextos de ensino-aprendizagem on-line, é
entendido por muitos como análogo ao discurso de
aula presencial. Tal analogia, contudo, não implica
nem transparência nem equivalência, motivo pelo
qual, neste ensaio, procuramos apontar e discutir as
características do discurso didático electrônico nas
modalidades mais freqüentes dos programas de ensino
da web: os fóruns e os chats. Nessa discussão
recorremos ao enfoque teórico-metodológico da
análise do discurso de orientação
funcional-pragmática. Os fóruns mostram diferentes
estruturas didáticas que variam significativamente
entre si e e em relação a seus possíveis analogados
presenciais, cumprindo diferentes funções didáticas,
de acordo com as particularidades discursivas que
são descritas e exemplificadas no presente trabalho.
Com relação aos chats, as análises
lingüístico-discursivas efetuadas mostram a
dificuldade em se manter diálogos ordenados, nos
quais se realizem intercâmbios
comunicativo-compreensivos autênticos e profundos.
Diferentemente dos diálogos de aula presencial, os
chats requerem um cuidadoso plano, no qual o
tutor deve ser capaz de antecipar os textos que os
participantes escrevem. |
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Palavras-chave:
interação; aula; ensino; internet; fórum; bate-papo. |
Investigador del Centro de
Investigaciones en Antropología Filosófica y
Cultural y del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas –
CONICET (Argentina).
Doctor en Ciencias de la Educación y maestreando en
Metodologías y Tecnologías de la Información en Red.
Dirección electrónica: <gustav@wamani.apc.org>.
A diferencia de las comunicaciones cara a cara, que
cuentan con los indicadores no verbales (gestos,
expresiones, tono de la voz, movimientos del cuerpo,
etc.), en esta clase de comunicaciones los
participantes utilizan el electronic paralanguage
(paralenguaje electrónico) que les suministra los
emoticons (íconos que intentan reproducir
sentimientos, emociones, risas, etc. por medio de la
combinación de símbolos).
En este trabajo se tratan los siguientes temas:
·
las raíces psicosociales de los
nuevos modelos interpretativos, imprescindibles para
la comprensión de los "procesos de construcción de
la subjetividad en la interacción comunicativa
virtual".
·
el enfoque socioteconológico y
psico-tecnológico: MacLuhan; De Kerkhove;
·
el enfoque tecno-antropológico:
Levy;
·
los enfoques sociolingüísticos
comunicacionales: Shannon y Weaver, Jakobson,
Bachtin;
·
los enfoques sociopsicológicos:
RCS, SIDE; SIP, Ntewrok Paradigm, Tas, PT.
Las pautas empleadas para transcribir son:
|
A
alumnos (se distingue con otra letra
mayúscula, como F, a los alumnos cuya
identidad es significativa para el análisis)
P
profesora
/
pausa intraturno
tono ascendente
¯
tono descendente |
hola
énfasis
e::: prolongación
de vocal
< > emisiones rápidas
°por°
descenso de volumen
ADE
ascenso de volumen
=
enganche sin pausa entre dos emisiones o
partes de emisiones (puede ser de hablantes
diferentes) |
