|
Resumo:
O objetivo do artigo
em pauta é investigar um quadro significativo da transposição
didática da teoria dos gêneros textuais, a partir da análise de
um capítulo do livro “Português: linguagens” (CEREJA; MAGALHÃES,
2004), cujo objeto de trabalho é o gênero “crítica”. Os
critérios de análise foram estabelecidos a partir da leitura do
manual do professor que acompanha o livro didático, e, nele, os
autores explicitam que as atividades propostas para os capítulos
de “produção textual” são embasadas na teoria de gêneros
bakhtiniana. Para apreender o tratamento didático que os autores
dão à produção textual – considerando que o capítulo em análise
constitui um conjunto de atividades centrado em um gênero
textual –, fundamentamos a análise na abordagem teórica do
interacionismo sócio-discursivo (BRONCKART, 2003) e nas
pesquisas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sobre seqüências
didáticas centradas em gêneros textuais. |
|
Palavras-chave:
Gênero textual, livro didático, seqüência didática, crítica. |
1 Introdução
Nos últimos anos, a noção de gênero (textual ou
discursivo) vem sendo discutida pelos estudiosos da área de ensino de
línguas. Tal conceito tem ajudado vários pesquisadores (de correntes
teóricas diversas) a compreender as interações sociais nas múltiplas
esferas em que agem pela linguagem. Assim, o conceito de gênero,
tradicionalmente abordado pela Literatura e Retórica, passa a assumir,
principalmente com base nos estudos de Mikhail Bakhtin, um elo entre o
uso da língua na sua forma “natural”, ou seja, inserida num contexto
sócio-histórico, onde se confrontam as construções econômicas,
semióticas e culturais produzidas ao longo da história da humanidade e
as práticas de linguagem escolarizadas, confinadas às quatro paredes da
sala de aula.
As discussões se tornam mais explícitas, pelo menos
aqui no Brasil, a partir da publicação dos PCN de Língua Portuguesa do
Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), dos PCNEM (BRASIL, 1999)[1]
e dos PCN+ (BRASIL, 2002), já que os documentos em pauta passaram a
adotar o texto como unidade de ensino e os gêneros como objeto mediador
do processo de ensino-aprendizagem. Mesmo com os vários “problemas” que
as publicações em foco apresentam, principalmente os destinados ao
Ensino Médio (ROJO; MOITA LOPES, 2004), com certeza, eles motivaram
muitas reflexões e, conseqüentemente, incentivaram novos estudos na área
do ensino de línguas, principalmente no que diz respeito ao “como” levar
esses “novos” objetos[2]
de ensino para sala de aula.
Quando pensamos neste “como”, não há como ignorarmos
o papel que os livros didáticos (LDs) desempenham nessa árdua tarefa de
transposição didática das “novas” teorias de ensino. É de compreensão
geral que, na maioria das vezes, o LD é o único instrumento de trabalho
do professor, ou seja, “uma ferramenta semiótica que realiza a mediação
entre aspectos do conhecimento sobre a linguagem e a língua, de um lado,
e o professor e os alunos, de outro” (BRÄKLING, 2003, p. 212).
Pensando dessa forma, a solução desse “como” parece
estar nas mãos dos autores dos LDs. E é nesse sentido que aqui
destacamos o importante papel que parece desempenhar o Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) e, mais recentemente, o Programa Nacional do
Livro do Ensino Médio (PNLEM), responsáveis por avaliar e distribuir LDs
para as escolas públicas brasileiras. Embora esses programas necessitem
de uma revisão em seus critérios de análise (BRÄKLING, 2003), não temos
como negar a influência que eles vêm exercendo na “evolução” dos nossos
LDs, ou, pelo menos, na busca destes por uma adaptação às novas
concepções de língua e ensino (concepções estas que acabam norteando os
critérios de avaliação de tais programas).
Cabe aqui destacar a contribuição de vários projetos
de pesquisa de universidades brasileiras no tocante à elaboração de
modelos didáticos[3] de gêneros e sua transposição para a sala de aula. Temos, como
exemplo, o projeto de pesquisa “Gêneros Textuais no Ensino Médio:
modelos didáticos para uma abordagem no ensino de língua materna”,
desenvolvido na UEL, do qual somos integrantes e que tem como suporte
teórico-metodológico fundamental o interacionismo sócio-discursivo (BRONCKART,
2003, 2006a, 2006b), abordagem psicossociológica que toma como unidade
privilegiada de análise as ações verbais e não-verbais (MACHADO, 2005)
com a perspectiva de intervenção na educação – ensino/aprendizagem e
formação do professor.
A partir das reflexões acima, nos propomos, no
presente estudo, a investigar como a noção de gêneros textuais está
sendo abordada pelo LD, tomando, para tanto, o livro Português:
linguagens – Literatura, Produção de Texto, Gramática – (CEREJA;
MAGALHÃES, 2004) como objeto de pesquisa, já que traz em seu “manual do
professor” a teoria dos gêneros, e afirma serem estes a ferramenta
mediadora de ensino da produção textual de toda a sua coleção. Também é
importante destacar o fato de seus autores serem bem conceituados na
área e suas publicações sempre citadas em pesquisas científicas sobre
materiais didáticos. Ou seja, nosso objetivo aqui não é uma investigação
exaustiva em relação a esse ou outros LDs em circulação com o intuito de
se chegar a um quadro geral da relação livro didático/gênero, mas, por
meio de um exemplar significativo, mostrar um importante “recorte” da
questão.
Para tanto, estabelecemos como foco de nossas
análises o “capítulo 45” – “produção de texto” – do volume II, que tem
como objetivo o trabalho com o gênero “crítica”[4].
A escolha se deve ao fato de este gênero textual ser também objeto de
nossos estudos no projeto de pesquisa já mencionado e alvo de alguns de
nossos trabalhos (BARROS; NASCIMENTO, 2005a; 2005b). Embora nossa
análise se concentre em apenas um capítulo da produção textual, ela pode
ser generalizada aos demais, pois o LD segue uma única linha
teórico-metodológica em toda sua coleção.
Para apresentação de nossas reflexões, trazemos,
primeiramente, toda a fundamentação teórica pertinente ao trabalho. Em
seguida, damos um panorama sobre o LD em análise e sobre o seu “manual
do professor” (somente o que se refere à produção textual), inserindo,
quando necessário, algumas informações do PNLEM/2006 (BRASIL, 2004).
Posteriormente, apresentamos resultados de análises da abordagem feita
ao gênero “crítica” no capítulo 45 do LD: primeiras impressões (análise
geral, a partir dos nossos estudos sobre o gênero) e análise à luz dos
pressupostos teóricos citados no manual do professor. Para concluir,
apresentamos uma seqüência didática com o gênero “crítica de
cinema”, elaborada segundo o postulado por Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004)[5], como uma possibilidade
mais “aberta” de trabalho com o gênero.
2 Embasamento teórico
A fundamentação teórica se divide em três momentos.
O primeiro se destina a trazer uma reflexão sobre a visão bakhtiniana
dos gêneros do discurso, já que é principalmente com base nela que os
autores do LD em pauta declaram (no manual do professor) desenvolver o
trabalho dos capítulos de produção textual, e, dessa forma, será ela
também uma das nossas ferramentas analíticas. O segundo momento traz um
breve panorama do interacionismo sócio-discursivo (ISD), pois é ele que,
em vários momentos, servirá de apoio às nossas asserções, já que fornece
um instrumental teórico-metodológico que auxilia o analista a atingir
aspectos que se inter-relacionam e as implicações dessas relações para a
caracterização de um gênero.
É verdade que Bakhtin é um dos autores-chave que
formam o quadro epistemológico do ISD, e Bronckart faz referência
explícita a essa dialogia quando propõe um sistema de equivalências
terminológicas ressaltando que o faz sem deixar “de aderir totalmente à
concepção de conjunto de Bakhtin” (BRONCKART, 2003, p. 143), embora
contestando a visão de “uma relação de dependência quase mecânica entre
formas de atividades e gêneros do discurso” na teoria bakhtiniana (ver
nota 2). Entretanto, sob o ponto de vista mais aplicado, sobretudo em
didática de línguas, o ISD consegue desenvolver um quadro geral de
análise mais sistematizado que atende, tanto as formas e tipos de
interação de linguagem e as condições concretas de sua realização,
quanto os elementos da heterogeneidade textual que constituem a
arquitetura interna dos textos.
Finalmente, é apresentado um esboço do que seria o
procedimento seqüência didática, assim como pensada pelos
pesquisadores da vertente mais didática do ISD, pois é nele que
está baseada nossa contribuição final em termos de transposição
didática.
2.1 Gêneros: pressupostos bakhtinianos
Embora a presença de uma noção mais geral de gêneros
encontre-se em muitos dos trabalhos do Círculo de Bakhtin, é em “Os
gêneros do discurso” (BAKHTIN, 1992) que as atenções convergem mais
especificamente para este “problema”. Em outros textos do Círculo, os
gêneros receberam outras denominações, como, por exemplo, “tipos de
interação verbal”, “formas de um todo”, “formas de discurso social”,
porém, é no texto em questão que Bakhtin introduz o termo “gêneros do
discurso” e o define como “tipos relativamente estáveis de
enunciado” (1992, p. 279). Tal estudo permite compreender os enunciados
como fenômenos sociais concretos e únicos, constituídos historicamente
nas atividades humanas, caracterizados por um “esqueleto” mais ou menos
estável, porém, suscetível a determinadas modificações/adaptações.
Percebe-se, assim, que o conceito bakhtiniano
enfatiza a “relativa” estabilização dos gêneros, ou seja, o seu caráter
de processo (e não de produto), já que ao mesmo tempo em que estes se
constituem como forças “reguladoras” do ato de linguagem, também se
renovam a cada situação de interação. Assim, cada enunciado visto em sua
individualidade contribui não só para a existência, como também para a
continuidade/renovação dos gêneros. Segundo Bakhtin, cada esfera da
atividade humana (esfera cotidiana, do trabalho, científica,
jornalística etc.) “comporta um repertório de gêneros do discurso que
vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se
desenvolve e fica mais complexa” (1992, p. 279). Desse modo, podemos
dizer que o gênero só existe relacionado à sociedade que o utiliza. O
que o constitui é muito mais sua ligação com uma situação social de
interação do que, propriamente, suas propriedades formais. Por exemplo,
uma resenha acadêmica e uma resenha publicada em jornais e/ou revistas
de grande circulação, embora reservem traços formais comuns, jamais
podem ser confundidas, ou seja, são gêneros distintos, pois estão
condicionados às “normas” socioideológicas das esferas que os
engendraram.
Segundo Bakhtin (1992), os gêneros não só “regulam”,
organizam, como também significam toda interação humana, são eles que
orientam todo ato de linguagem. Para o falante, os gêneros constituem-se
como parâmetros sociais para a construção de seus enunciados (quem sou
eu que falo, quem é meu interlocutor, qual o propósito da minha fala,
etc.). Para o interlocutor, os gêneros funcionam como um certo horizonte
de significação, pois dão “pistas” de como se processará a interação:
Aprendemos a moldar nossa fala às formas do
gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas
primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero [...] Se não
existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se
tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se
tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a
comunicação verbal seria quase impossível. (BAKHTIN, 1992, p.
302)
Dessa forma, indissociável da interação social e
disponível em um repertório, o domínio de um gênero permite ao
falante estabelecer quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes
situações de comunicação com as quais se depara. Conhecer determinado
gênero significa, pois, ser capaz de prever certas “coerções” que o
condicionam, como, por exemplo, sua estrutura de composição ou suas
regras de conduta, ou seja, o que é ou não adequado àquela determinada
prática de linguagem. Assim, quanto mais competente (no sentido de
dominar um gênero) for o indivíduo, mais proficiente ele será nos seus
atos de linguagem e nas suas práticas sociais.
Segundo Bakhtin, os gêneros do discurso apresentam
três dimensões “que se fundem indissoluvelmente no todo do
enunciado: o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional;
estes elementos são “marcados pela especificidade de uma esfera de
comunicação” (1992, p. 279). O conteúdo temático pode ser compreendido
como o assunto/objeto de que o enunciado vai tratar; conteúdo
ideologicamente afetado que se torna dizível por meio dos gêneros. Já a
construção composicional se refere aos elementos das estruturas
textuais/discursivas/semióticas que compõem um texto pertencente a um
gênero. Por fim, o estilo remete a questões individuais e genéricas de
seleção: vocabulário, estruturas frasais, preferências gramaticais, etc.
Embora se perceba individualmente esses elementos, eles não funcionam de
forma autônoma, um está intrinsecamente ligado ao outro, dependente do
outro, num processo dialógico-discursivo.
Pensando na interação e na linguagem da interação
como fenômenos complexos que envolvem múltiplos fatores em múltiplas
relações, não há como pensar em tema, estilo e construção composicional
sem pensar no extralingüístico, ou seja, nos parâmetros do contexto que
envolvem a produção e recepção dos enunciados. Segundo Bakhtin/Volochinov
(1986, p. 113), “a situação social mais imediata e o meio social mais
amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu
próprio interior, a estrutura da enunciação”, ou seja, o gênero e suas
especificidades. A situação dá forma ao enunciado, obrigando-o a dizer
isso e não aquilo, a se inscrever de uma maneira e não de outra. A
enunciação é produto da interação, e interação pressupõe, no mínimo, a
participação de dois indivíduos “socialmente organizados”, assim, “mesmo
que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo
representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1986, p. 112). Nesse sentido, são elementos
essenciais da situação social mais imediata os parceiros da
interlocução: o locutor e seu interlocutor; e são as implicações dessa
parceria situada em um dado momento sócio-histórico e acrescida da
apreciação valorativa do locutor que determinam muitos dos aspectos
temáticos, composicionais e estilísticos do enunciado.
Embora explorado apenas nos estudos sobre o romance,
o conceito bakhtiniano de cronotopos articula bem com o exposto
acima. Segundo o autor, “qualquer intervenção na esfera dos significados
só se realiza através da porta dos cronotopos” (BAKHTIN, 1993, p. 362).
Podemos dizer que cada gênero está inscrito em um determinado cronotopo,
ou seja, em uma determinada situação espacial e temporal (momento
sócio-histórico, esfera social, suporte material, etc.) e em uma
interação que reflete representações do “eu” e do “outro” do discurso.
Cada situação de enunciação é, então, única, não se repete, e seus
sentidos estão, assim, condicionados a um contexto específico de
comunicação. Contexto este repleto de ideologias, absorvidas pela
palavra e veiculadas pelo gênero. Daí dizer que não há palavra neutra,
oca de sentidos, e sim, somente palavra e/ou signo ideológico
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1986).
2.2
O interacionismo sócio-discursivo (ISD)
Mais que uma ciência lingüística, psicológica ou
sociológica, o ISD pretende ser uma corrente da ciência do humano,
cuja problemática central está no desvendamento das atividades
linguageiras:
[...] as práticas de linguagem situadas
(quer dizer, os textos-discursos) são os instrumentos maiores do
desenvolvimento humano, não somente sob o ângulo dos
conhecimentos e dos saberes, mas, sobretudo, sob o das
capacidades de agir e da identidade das pessoas. (BRONCKART,
2006a, p. 8)
Ainda segundo o autor, textos são “todas as
produções de linguagem situadas, que são construídas, de um lado,
mobilizando os recursos (lexicais e sintáticos) de uma língua natural
dada, de outro, levando em conta modelos de organização textual
disponíveis no quadro dessa mesma língua” (BRONCKART, 2006a, p. 11).
Assim, toda elaboração de um texto implica, necessariamente, escolhas
relacionadas à seleção de mecanismos lingüístico-discursivos e,
conseqüentemente, de modalidades de realização, a saber, os gêneros
textuais, que nada mais são que construtos históricos
disponíveis em um arquitexto. Todo texto é fruto de uma ação de
linguagem, ou seja, é seu correspondente verbal ou semiótico; da mesma
forma, todo texto só é concretizado por meio do empréstimo de um gênero,
daí poder dizer que todo texto pertence sempre a um determinado gênero.
Entretanto,
[...] todo texto empírico também procede de
uma adaptação do gênero-modelo aos valores atribuídos pelo
agente à sua situação de ação e, daí, além de apresentar as
características comuns ao gênero, também apresenta propriedades
singulares, que definem seu estilo particular. [...] Por
isso, a produção de cada novo texto empírico contribui para a
transformação histórica permanente das representações
sociais referentes não só aos gêneros de textos, mas também à
língua e às relações de pertinência entre textos e situações de
ação. (BRONCKART, 2003, p. 108)
Assim, na medida em que objetiva investigar os
efeitos das práticas de linguagem sobre o desenvolvimento humano, o ISD
adota uma concepção de organização dessas práticas materializadas em
textos, ou seja, elabora “modelos” de análise: de um lado, um modelo das
condições de produção do texto (dois planos: mundo físico e mundo
sócio-subjetivo) e, do outro, um modelo da sua arquitetura interna[6],
esta dividida em três níveis: 1) infra-estrutura textual, que
compreende o plano geral do texto, os tipos de discurso[7],
tipos de seqüências[8];
2) os mecanismos de textualização (conexão, coesão nominal e
coesão verbal), que conferem coerência temática ao texto; e 3) os mecanismos enunciativos (distribuição das vozes e
explicitação das modalizações), responsáveis pela coerência interativa.
A metodologia de análise interacionista
sociodiscursiva aliada ao dispositivo seqüência didática na forma
como é concebida pela vertente “mais didática” do ISD, assume especial
importância para a metodologia do ensino e da aprendizagem de Língua
Portuguesa, uma vez que oferece princípios que possibilitam estabelecer
referências para orientar os professores na construção dos objetos de
ensino, visando o desenvolvimento de capacidades que permitem,
aos nossos alunos, agir com eficácia e de forma consciente na interação
com os outros, com o conhecimento e com o contexto em que se inserem.
2.3 O procedimento seqüência didática
Os gêneros podem ser considerados, como vimos em
Bakhtin (1992), instrumentos que possibilitam a comunicação humana. Schneuwly (2004) amplia esta metáfora, e diz que os gêneros são, na
verdade, megainstrumentos com uma “configuração estabilizada de
vários subsistemas semióticos (sobretudo lingüísticos, mas também
paralinguisticos)” (p. 28) que nos permitem agir de forma eficaz nas
mais variadas situações de comunicação. Não só do ponto de vista do uso,
mas também na perspectiva do ensino-aprendizagem, o gênero pode (e deve)
ser considerado um megainstrumento (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). Mas,
a pergunta que muitos educadores se fazem é como transpor esse
megainstrumento para a sala de aula. Schneuwly e Dolz admitem que “o
gênero trabalhado na sala de aula é sempre uma variação do gênero de
referência” (2004, p. 81), pois ele é sempre produzido em um contexto
fictício[9],
com finalidades voltadas para a aprendizagem/aprimoramento dos
aprendizes. Dessa forma, o que a escola precisa abordar é, justamente
esta variação entre os dois pólos: as práticas de linguagem reais e as
práticas de linguagem produzidas no contexto escolar; de forma, sempre,
a tentar uma maior aproximação entre ambas.
É nesse sentido que os pesquisadores do Grupo de
Genebra propõem o que eles denominam seqüência didática. Para
tais estudiosos, toda prática de linguagem pode e deve ser ensinada de
forma sistemática. A seqüência didática, a saber, “um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual” (DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY; 2004, p. 97), tem por
finalidade colocar os alunos frente a práticas de linguagem
sócio-historicamente construídas e lhes dar a possibilidade de
reconstruí-las e delas se apropriarem. De acordo com Dolz e Schneuwly
(2004), essa reconstrução só é possível graças à combinação de três
fatores: as práticas de linguagem (materializadas em gêneros textuais)
que são objeto de ensino-aprendizagem; as capacidades de linguagem dos
alunos; e as estratégias de ensino desenvolvidas pela seqüência
didática.
As práticas de linguagem (materializadas em
gêneros textuais) “constituem o instrumento de mediação de toda
estratégia de ensino e o material de trabalho, necessário e inesgotável,
para o ensino da textualidade” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 51). Já o
conceito de capacidades de linguagem (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART,
1993) relaciona-se às aptidões necessárias ao aprendiz para que ele
produza um certo gênero numa dada situação de interação. Divide-se em:
capacidades de ação (o aluno deve adaptar sua produção ao contexto
imediato); capacidades discursivas (o aluno tem que mobilizar certos
“modelos” discursivos); e capacidades lingüístico-discursivas (o aluno
precisa dominar as operações psicolingüísticas e as unidades
lingüísticas que perpassam sua produção). Quanto às estratégias de
ensino, estas se destinam a buscar maneiras de intervenção no
contexto de ensino-aprendizagem que levem o aluno à maestria de gêneros
textuais em particular, e conseqüentemente, das diversas situações de
comunicação que lhes correspondem. Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p.
53), “trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos os
instrumentos necessários para progredir”.
O procedimento seqüência didática comporta
quatro etapas: a apresentação da situação, a produção inicial, os
módulos e a produção final (conferir síntese do procedimento no quadro
1).
|
O procedimento
seqüência didática |
|
1ª Apresentação da
situação |
1)
O aluno deve
ser exposto ao
projeto coletivo de
produção de um
gênero (qual é o
gênero, a quem se
dirige a produção,
qual o suporte
material da
produção, quem são
os participantes,
etc...).
2)
O aluno tem
que conhecer o
conteúdo com que vai
trabalhar e saber da
sua importância. |
|
2ª
A primeira produção |
1)
O aluno deve
ser exposto ao
projeto coletivo de
produção de um
gênero (qual é o
gênero, a quem se
dirige a produção,
qual o suporte
material da
produção, quem são
os participantes,
etc...).
2)
O aluno tem
que conhecer o
conteúdo com que vai
trabalhar e saber da
sua importância. |
|
3ª
Os módulos |
Trata-se de
trabalhar os
problemas.
1)
Trabalhar
problemas de níveis
diferentes:
a)representação da
situação de
comunicação
(contexto de
produção);
b)
elaboração
dos conteúdos
(conteúdo temático);
c)planejamento do
texto (construção
composicional);
d)
realização do
texto (estilo).
2)
Variar as
atividades e
exercícios:
a)
atividade de
observação e de
análise de textos;
b)
tarefas
simplificadas de
produção de textos;
c)
elaboração de
uma linguagem comum.
3)
Capitalizar
as aquisições (lista
de constatações) |
|
4ª
A produção final |
1)
Possibilita
ao aluno pôr em
prática as noções e
os instrumentos
elaborados
separadamente nos
módulos.
2)
Permite ao
professor realizar
uma avaliação
somativa. |
Quadro 1 - O procedimento seqüência didática –
elaborado com base em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 95-128).
3 Uma visão geral do livro didático
O livro didático Português: linguagens
(CEREJA; MAGALHÃES, 2004) apresenta-se como uma das opções do
Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio PNLEM/2006
(BRASIL, 2004), programa este implantado em 2004, e que prevê a
distribuição de livros didáticos de Português e Matemática para os
alunos do Ensino Médio público de todo o país, com exceção dos estados
de Minas Gerais e Paraná[10],
que desenvolvem programas próprios.
O volume II (alvo de nossas análises) se divide em
quatro unidades, nomeadas com base no conteúdo de Literatura,
comportando de doze a quatorze capítulos cada, estes, classificados em
três grupos: “Literatura”; “Língua: uso e reflexão” (conhecimentos
lingüísticos) e “Produção de texto” (leitura e produção de textos). Cada
unidade é finalizada com questões de vestibulares/ENEM e com a seção
“Intervalo” – que traz sugestões de projetos na área de literatura.
Cada capítulo sobre produção de texto aborda um
gênero ou um tipo textual e, em geral, divide-se em três seções:
“Trabalhando o gênero”, na qual o aluno tem contato com um exemplar de
determinado gênero ou tipo de texto, por meio da leitura e da
interpretação textual; “Produzindo”, na qual o aluno é convidado a
escrever de acordo com o gênero ou o tipo em questão; “Escrevendo com
adequação/expressividade”, que apresenta trabalhos com elementos
discursivos/textuais. Como o objetivo do presente trabalho não é
analisar o livro em si, mas sim um determinado capítulo destinado à
produção textual, não sentimos a necessidade de uma avaliação da sua
organização geral.
3.1 O manual do professor: abordagem teórica dos
gêneros textuais
Primeiramente, cabe aqui um elogio ao trabalho de
Cereja e Magalhães quanto à elaboração do Manual do Professor, que
funciona, efetivamente, como um apoio ao uso do livro do aluno e um
suporte teórico-metodológico de grande importância para o professor do
ensino médio. O manual se encontra no final do livro destinado aos
docentes, e se estrutura, basicamente, em três vertentes: metodologia,
estrutura da obra e sugestões de estratégias.
Em Metodologia/Produção de texto, os
autores apresentam, em linguagem acessível, a noção de gêneros textuais
que fundamenta o trabalho com a “produção de texto”, trazendo conceitos
e discussões de autores como Bakhtin, Bronckart, Schneuwly, Dolz.
Afirmam que a perspectiva para o ensino-aprendizagem da produção de
texto está centrada nos gêneros (textuais ou discursivos[11]),
mas que também não deixam de lado alguns aspectos relacionados à
tipologia textual (descrição, narração e dissertação), que podem ser
incorporados ao trabalho com os mais diversos gêneros. Entretanto,
Cereja e Magalhães não especificam o(s) autor(es) que lhes serve(m) de
apoio para o trabalho com os “tipos”. Também, pelos exemplos apontados[12],
parece que os autores não levam em conta o hibridismo textual, ou seja,
o fato de um texto dificilmente ser formado por um único tipo de
discurso (discurso interativo, discurso teórico, relato
interativo, narração) e/ou por uma única organização seqüencial (seqüência
narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal),
pelo contrário, nele, geralmente, dialogam vários tipos de discurso e
seqüências (cf. BRONCKART, 2003).
No tópico “O que são gêneros?” o professor encontra
uma exposição teórica sobre a noção de gêneros discursivos (a partir do
postulado bakhtiniano), incluindo a problemática dos elementos da
situação de comunicação que condicionam o funcionamento de todo ato de
linguagem (quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual
finalidade, qual o suporte). Em seguida, são privilegiadas as pesquisas
do Grupo da Universidade de Genebra em tópicos como: “O gênero como
ferramenta”; “O gênero a serviço da construção do sujeito e da
cidadania”; “Agrupamento de gêneros e progressão curricular”; “Gêneros:
a democratização do texto”. Neste momento, Cereja e Magalhães apresentam
alguns pontos-chave trabalhados por tais pesquisadores, como: o gênero
como ferramenta que possibilita exercer uma ação lingüística
sobre a realidade; contexto de produção; seqüência didática;
oficinas de textos. A abordagem teórica apresentada no manual do
professor cria um “efeito de ilusão” no que diz respeito à
compreensão/apropriação de tais pressupostos teórico-metodológicos, como
se bastasse ao professor um simples ato de leitura para que se dê, “de
forma eficaz, as relações entre os comportamentos do professor em aula e
a aprendizagem dos alunos” (DOYLE, apud SAUJAT, 2004, p. 7). Como
se essas duas variáveis – o modo de agir do professor e a eficácia desse
agir – estivessem na dependência de uma mera leitura de texto teórico,
tal como é apresentada no manual, e não em um processo de formação
continuada, cujo programa de implantação demandaria muitos esforços.
O manual termina tais discussões com algumas
sugestões bibliográficas a respeito do assunto e com a afirmação de que
“com o trabalho de produção textual centrado nos gêneros, o ato de
escrever é dessacralizado e democratizado: todos os alunos devem
aprender a escrever todos os tipos de textos” (CEREJA;
MAGALHÃES, 2004, p. 10). A palavra “todos”, por nós destacada, tem a
finalidade de ressaltar a posição do autor, ou seja, de que “todos” os
gêneros textuais (“tipos de textos”) devem ser ensinados na escola.
Entendemos que esta “proeza” jamais possa ser alcançada, pois os gêneros
que permeiam nossa vida em sociedade são muitos, e estão, a todo o
momento, em constante processo de transformação/adaptação, assim, seria
impossível querer ser tão abrangente. O que se pode é fazer uma seleção
levando-se em conta certos agrupamentos, como o dos pesquisadores do
Grupo de Genebra, explicitados no próprio manual do professor.
Em A estrutura da obra/Produção de texto os
autores destacam o fato de o trabalho de produção textual sempre ser
iniciado pela leitura de um exemplar do gênero abordado no capítulo e,
em uma tentativa de aplicação das teorias já exploradas, firmam seu
procedimento teórico-metodológico, ou seja:
Observando aspectos da estrutura (modo
composicional), do tema (conteúdo temático), do estilo
(linguagem), do suporte e da situação de interlocução, o aluno é
levado a construir indutivamente um modelo teórico do gênero.
[...] [posteriormente] o aluno põe em prática o que aprendeu,
produzindo um ou dois textos do gênero estudado. Antes de
produzir, o aluno recebe um conjunto de orientações sobre como
planejar o seu texto, passo a passo. (CEREJA; MAGALHÃES, 2004,
p. 25)
Já no tópico Sugestões de estratégias/Produção de
texto o manual diz que os professores “podem” pedir, com
antecedência, que os alunos levem para a sala de aula exemplares do
gênero que será estudado, a fim de explorarem, de forma geral, o que
observaram quanto à sua estrutura e ao seu conteúdo. Também sugere que
após os alunos responderem às perguntas propostas na seção, o professor
confronte as respostas e promova um debate sobre elas. Vale aqui a
ressalva de que, a nosso ver, este procedimento deveria aparecer na
introdução dos capítulos e não apenas como uma sugestão aos professores,
pois entendemos que um único exemplar do gênero não é suficiente para
que se atinjam resultados satisfatórios em um trabalho de recepção e
produção de gêneros textuais.
3.2 Capítulo “A crítica”: primeiras análises
No “Capítulo 45”, destinado à produção de texto, o
LD Português: linguagens (volume II) inicia o trabalho com o
gênero textual “crítica” com as seguintes informações:
|
O texto a seguir é
uma crítica, tipo de
texto que, também
conhecido por
resenha crítica, tem
como finalidade
orientar o leitor de
um jornal ou
revista,
estimulando-o ou
desestimulando-o a
consumir um objeto
cultural, isto é, um
livro, um filme, uma
peça de teatro, um
concerto de música
clássica, um show de
rock ou de outro
tipo de música, uma
exposição de artes
plásticas, etc.
Leia-o. |
Em seguida, coloca uma resenha do filme
Elefante,
publicada na revista VEJA em 2004, seguida de sete perguntas de
compreensão ligadas tanto ao texto em si, como a suas características
genéricas. Na sétima questão temos: “Reúna-se com seus colegas de grupo
e, juntos, concluam: Quais são as características da crítica?”.
Inicialmente, podemos destacar como ponto positivo
do capítulo em pauta a atualidade do texto selecionado e a escolha de um
veículo de comunicação de massa conhecido pela maioria dos jovens
(embora a revista VEJA não seja acessível a todos, principalmente
aos estudantes da escola pública, ela ainda continua sendo uma das mais
lidas na sua categoria). Também é interessante destacar o fato de o
livro proporcionar aos alunos o contato com a construção das
características prototípicas do gênero por meio de perguntas de
compreensão e não trazê-las já pré-determinadas[13].
Contudo, o boxe ß ”avalie sua crítica”, que aparece como apoio à
proposta de produção textual, traz sempre o resumo do que o livro espera
que o aluno apreenda sobre o gênero. Ou seja, após se acostumar com os
procedimentos metodológicos da coleção, o estudante, simplesmente, faz
uma cópia das informações do referido boxe para responder à última
pergunta proposta. Para ilustrar a análise em curso, transcrevemos
abaixo a resposta à questão “7” fornecida pelo livro do professor, bem
como o boxe “Avalie sua crítica”, para mostrar como os dois apresentam,
em suma, as mesmas informações:
|
Trata-se de um texto
que dá informação
sobre um objeto
cultural, destacando
aspectos positivos e
negativos
apresentados por
ele, com a
finalidade de
orientar o leitor a
consumir ou não o
produto. Tem
estrutura
relativamente livre.
Descreve o objeto e
avalia seus aspectos
mais significativos.
Apresenta verbos
predominatemente no
presente do
indicativo e
linguagem na
variedade padrão,
geralmente
impessoal, que varia
de acordo com o
veículo e o público
a que se destina. |
|
AVALIE SUA CRÍTICA
Observe se o texto
apresenta uma
descrição do objeto
cultural em exame;
se destaca seus
pontos positivos e
negativos; se
estimula o leitor a
conhecer ou consumir
o objeto em questão;
se os verbos estão
predominantemente no
presente do
indicativo, se a
linguagem empregada
está adequada ao
veículo e ao publico
a que o texto se
destina. |
Entendemos que as características da crítica
trabalhadas pelo LD nesta atividade de leitura são muito superficiais em
se tratando de um gênero tão complexo. Não há um trabalho, por exemplo,
com os tipos de discurso e seqüências que formam a
estrutura composicional do gênero, e que, por sua vez, determinam
algumas escolhas lingüístico-discursivas (estilo verbal) que
poderiam ser estudadas no decorrer do capítulo, tais como os
mecanismos de textualização (a conexão, a coesão verbal e nominal) e
os mecanismos enunciativos (vozes e modalizações) que,
certamente, são decisivos para se compreender o “dizível” do texto (conteúdo
temático).
Após apresentar as questões de compreensão, o livro
traz, logo em seguida, a seção “Produzindo a crítica”, com duas
alternativas de produção textual. A primeira pede que o aluno faça uma
crítica de algum objeto cultural, e para isso sugere apenas que ele
“conheça” primeiramente o objeto, ou seja, se a opção for pela produção
da crítica de um filme, que o aluno o assista antes. A segunda proposta
é para que se faça uma crítica comparativa entre programas jornalísticos
de duas emissoras de TV, e para tanto, o livro apresenta alguns aspectos
que devem ser observados[14].
Traz, também, algumas instruções gerais para a elaboração das duas
propostas. Entendemos que a segunda opção dá mais subsídios para que o
aluno possa se apoiar na hora da produção de seu texto. Entretanto, ela
também não sugere um trabalho preliminar no qual os alunos possam se
envolver mais com o projeto de produção textual, por exemplo, a
discussão coletiva sobre o objeto a ser resenhado: seus temas,
implicações da situação de produção (tanto do objeto da resenha quanto
do ato de produção textual), objetivo da produção, dúvidas sobre as
características do gênero, etc.
Uma outra questão pouca explorada pelo LD é o fato
de uma crítica nunca abranger todos os aspectos de um objeto cultural;
geralmente, o crítico faz um recorte de seu todo e foca a análise em
apenas um de seus pontos (o que não significa que outros aspectos não
possam também ser abordados). Por exemplo, uma crítica cinematográfica
pode se apoiar na atuação de um ator, no desempenho do diretor, nas
técnicas de iluminação utilizadas, no desenvolvimento do tema, na
qualidade da adaptação de uma obra literária para o cinema, etc. Como o
aluno (e também o professor), muitas vezes, não domina muitas destas
características cinematográficas, seria interessante que houvesse um
trabalho preliminar de pesquisa para que se explorasse mais o fenômeno
“cinema”[15],
para que o trabalho com o gênero “crítica” fosse melhor aproveitado. Ou,
então, que a proposta fosse para se explorar, sobretudo, o
desenvolvimento do tema/enredo pelo roteirista, pois este ponto é bem
mais absorvido pelos alunos, já que não demanda tanto conhecimento
específico da área cinematográfica. Entendemos, também, que seria
preferível o LD trabalhar apenas com uma modalidade da crítica, uma vez
que a “crítica de cinema” (modalidade trabalhada na seção de leitura)
exige um enfoque específico, pois é um texto que se configura em um
contexto de produção determinado, em que na mente do produtor se
constituiu “uma base de orientação a partir dos parâmetros objetivos,
sócio-subjetivos” (BRONCKART, 2006b, p. 146), assim como do conhecimento
que ele tem do arquitexto de sua comunidade verbal e do modelo de
gênero (no caso, a crítica cinematográfica) aí disponível.
É importante ressaltar, como ponto positivo da
coleção didática em foco, o fato de as atividades de leitura e produção
de texto estarem trabalhando uma em favor da outra, ou seja, não se
trabalha a leitura de um gênero ou tipo textual em um capítulo e a
produção textual em outro, como se fossem “matérias” distintas e não
eixos que se articulam entre si (posição que defendemos para o ensino de
língua portuguesa). Entretanto, ao tentar articular o terceiro eixo
dessa “engrenagem”, ou seja, a análise lingüística, o livro parece
quebrar sua seqüência de trabalho, pois ao invés de buscar, no trabalho
com o mesmo gênero textual, pontos lingüísticos/textuais/gramaticais
relevantes para um estudo epilingüístico, ele se ancora em outros “tipos
de texto” para o desenvolvimento da seção “escrevendo com adequação”,
que trabalha, no capítulo em pauta, com o discurso citado a partir da
leitura de notícias de jornal.
3.3 O capítulo “A crítica”: reflexão e análise à
luz do posicionamento teórico assumido no manual do professor
Após uma análise e descrição geral do LD e uma
pequena investigação do trabalho desenvolvido com os gêneros textuais
tendo como foco o capítulo destinado à “crítica”, objetivamos, neste
tópico, analisar o mesmo objeto, porém, agora, tendo como base os
pressupostos teóricos explicitados no manual do professor. Conforme
vimos anteriormente, a seção “Trabalhando o gênero” é construída a
partir da leitura de um texto representativo do gênero em foco, seguida
de perguntas de compreensão. Como, logo em seguida a esta seção, o LD já
traz as propostas de produção textual, conclui-se que é por meio das
questões de compreensão textual que os alunos devem desenvolver as
capacidades de linguagem necessárias para que possam produzir o
gênero em estudo. Assim sendo, é justamente nessas questões que nossa
análise se concentra. Apresentamos um quadro (nº.2) com as sete
perguntas propostas pelo LD, tendo como contraponto as três dimensões do
gênero (construção composicional, conteúdo temático e estilo)
apresentadas por Bakhtin (1992), bem como os elementos do contexto de
produção e o suporte – aspectos estes abordados pelo manual do
professor.
|
Trabalhando o gênero “crítica”: “Um elefante na sala de estar”
(Veja, 3/3/2004) |
|
Perguntas do livro
didático |
Aspectos do gênero |
|
1. Na crítica lida, qual é o objeto cultural em exame? |
Conteúdo temático |
|
2.
A crítica tem uma
estrutura
relativamente livre,
que varia muito,
dependendo do seu
autor, do
público a que se
dirige e do
veículo em que é
publicada. Apesar
disso, apresenta
alguns elementos
essenciais, como
a descrição da obra
em exame, sua
situação no conjunto
das obras do autor,
diretor ou músico ou
em relação a outros
objetos culturais
que tratam do mesmo
tema, opinião sobre
sua qualidade, etc.
Na crítica “Um
elefante na sala de
estar”: a) Em que
parágrafo o crítico
cita os
acontecimentos
relacionados ao
argumento do filme?
b) O filme é
situado no
conjunto dos filmes
do diretor Gus Van
Sant? Justifique
sua resposta com
exemplos do texto.
c) Que adjetivo,
nesse parágrafo,
sintetiza a opinião
do crítico sobre
o filme Elefante? |
Construção
composicional
Contexto de
produção/suporte
Construção
composicional
Conteúdo temático
Conteúdo temático
Conteúdo temático |
|
3. Na descrição do objeto, é comum o crítico destacar a
qualidade e
possíveis defeitos
da obra. O filme
Elefante, segundo o
crítico, não se
propõe a demonstrar
uma tese ou provocar
emoções fortes em
relação às
personagens. a) De
que ponto de
vista o filme
conta a história? b)
Para o
espectador, qual é o
efeito desse ponto
de vista? |
Construção
composicional
Conteúdo temático
Contexto de produção
Contexto de produção |
|
4. Segundo o crítico, a forma de filmar escolhida pelo
diretor revela o que
parece estar no
centro da crítica e
das preocupações de
Gus Van Sant: “a
auto-absorção dos
jovens – por
arrogância,
narcisismo,
tristeza, ou simples
alheamento”. a) O
que o crítico quis
dizer com a
expressão
“auto-absorção”? b)
Segundo o crítico,
o que seria o
elefante? |
Conteúdo temático
Conteúdo temático
Conteúdo temático |
|
5. Observe a linguagem do texto. a) Que variedade lingüística
foi empregada? b) Em
que tempo estão
as formas verbais,
predominantemente?
c) O texto de uma
crítica expressa a
opinião do crítico
que avalia o objeto
cultural e pode
estar numa
linguagem mais
pessoal – o que
ocorre quando o
autor se coloca no
texto de forma
explícita,
empregando
expressões como Na
minha opinião, Eu
acho que, Eu penso
que, etc. – ou
numa linguagem
objetiva e direta,
tendendo à
impessoalidade. A
linguagem da crítica
em estudo é pessoal
ou tente à
impessoalidade? |
Estilo
Estilo
Estilo
Estilo
|
|
6.
A
finalidade de uma
crítica
é avaliar um objeto
cultural e orientar
a escolha do leitor,
estimulando-o a
consumir ou não esse
objeto. Pelos
argumentos
apresentados em “Um
elefante na sala de
estar”, você iria
ver o filme
criticado? Por quê? |
Contexto de produção |
|
7. Reúna-se com seus colegas de grupo e, juntos, concluam: Quais
são as
características da
crítica? |
Síntese de todos os
aspectos |
Quadro 2 - Análise das perguntas de compreensão a
partir dos pressupostos teóricos assumidos no manual do professor.
O quadro 2 não pretende ser um mero parâmetro
quantitativo, uma vez que, como já dissemos anteriormente, não há como
desassociar precisamente os três elementos que dimensionam um gênero,
como também não se pode tomar esses elementos por si sós sem partir dos
aspectos sócio-históricos da situação enunciativa. Nessa perspectiva,
essa primeira análise baseia-se no argumento mais forte da pergunta, o
que não quer dizer que os aspectos não se acumulem, se mesclem. Por
exemplo, quando, na pergunta “5”, o LD diz que a crítica pode aparecer
em uma linguagem mais pessoal ou mais objetiva, embora o elemento mais
gritante seja o “estilo”, não podemos esquecer que para o agente
produtor escolher uma certa posição enunciativa, representações do
contexto de produção foram acionadas: qual é a imagem que ele faz de si
mesmo (tem legitimidade, por exemplo, para dizer eu acho que);
qual a representação que faz de seu interlocutor (será que o leitor
aceitaria, por exemplo, se ele se posicionasse explicitamente numa
passagem valorativa de cunho negativo); será que as coerções do suporte
ou do momento sócio-histórico da enunciação permitiriam uma linguagem
mais pessoal. Da mesma forma, este “estilo” está articulado à construção
composicional. Por exemplo, segundo Bronckart (2003), caso o agente se
posicione explicitamente (primeira pessoa gramatical) a crítica (mundo
do expor) pode se configurar como um discurso interativo
(implicação de elementos da situação de produção), caso opte pela
não implicação de elementos da situação pode ser analisado à luz do
discurso teórico. Ou seja, podemos falar que, nesse caso, a
construção composicional depende do estilo e ambos estão diretamente
ligados ao contexto de produção da ação de linguagem. Após colocar tais
ressalvas, vamos à análise do quadro.
Primeiramente, observa-se que as questões,
normalmente, têm uma parte inicial na qual são apresentadas várias
informações que dão suporte à pergunta propriamente dita (parte em que é
solicitada uma resposta do aluno). Verificamos que, tanto na primeira
como na segunda parte da questão, são explorados os três elementos
bakhtinianos que constituem um gênero (tema, estilo e construção
composicional).
No que se refere ao conteúdo temático, percebemos
que tal aspecto é bastante explorado, sobretudo na segunda fase da
questão. Por exemplo, na pergunta “2” o LD dá informações relativas à
construção composicional, contexto de produção, suporte, e ao
direcionar-se ao aluno, acaba por exigir apenas uma compreensão de
pontos temáticos. Em geral, parece que as perguntas estão mais voltadas
para a compreensão dos significados, do “dizível” do texto apresentado
para leitura (“Um elefante na sala de aula”) do que propriamente para o
entendimento do que seja a “crítica” como um gênero e tudo o que isso
implica.
O estilo do gênero é abordado, basicamente, na
questão “5” por meio de três pontos: a variedade lingüística, o tempo
verbal, e o tipo de linguagem (“objetiva” ou “subjetiva”). O que notamos
é que tais enfoques são trabalhados isoladamente sem que se faça uma
relação com os outros elementos implicados na noção do gênero, deixando
de oferecer, assim, a possibilidade de uma compreensão crítica a
respeito do contexto social de uso, da ação social que configura
e que certamente envolve questões de acesso e de poder (MEURER,
2000). Por exemplo, pergunta-se apenas qual a variedade lingüística
utilizada no texto, mas não se entra na questão do porquê de tal
escolha, ou seja, quais as coerções exercidas pelo contexto que levaram
o agente produtor a utilizar uma determinada variedade e não outra.
Pede-se que o aluno identifique a forma verbal predominante, mas não se
estabelece uma relação, por exemplo, com a estrutura composicional do
texto. Para Bronckart (2003), o tempo verbal é uma das características
observáveis nos tipos de discurso (discurso teórico,
interativo, narração ou relato interativo) – os mecanismos da
coesão verbal são um dos responsáveis pelo estabelecimento da coerência
temática do texto. Na referida pergunta, o LD também passa a informação
de que a crítica pode ser escrita em uma linguagem mais pessoal ou mais
objetiva, mas não são questionadas as implicações deste fato para a
construção do sentido do texto, ou seja, qual a diferença entre as duas
possibilidades, como o leitor interpreta tais escolhas.
Embora na questão “2” o LD deixe claro que a crítica
tem uma “estrutura relativamente livre” (construção composicional), que
varia dependendo do autor, público e veículo de divulgação (contexto de
produção), o fato de o livro apresentar apenas um exemplar do gênero
pode levar o aluno a assimilar apenas a estrutura do texto tomado como
exemplo, desprezando a heterogeneidade composicional própria do gênero.
Como podemos observar, na pergunta em pauta, os autores conseguem fazer
uma relação entre a estrutura composicional e o contexto de produção,
embora isso aconteça apenas na primeira parte, quando é o LD que se
posiciona, ou seja, não é o aluno quem estabelece essas relações no
texto, é o LD que as sugere.
Na pergunta “6” é abordada a finalidade da crítica
(contexto de produção), porém, da mesma forma que no caso anterior, não
é o aluno quem a identifica, ela já vem pré-estabelecida pelos autores,
cabendo a ele apenas aceitá-la. É o que Grigoletto (1999) chama de
“discurso de verdade”. Em nossa opinião, na pergunta em tela, também,
caberia um elo entre o objetivo do gênero – estimular o leitor a
consumir ou não um objeto cultural – e sua estrutura composicional –
seqüência argumentativa (cf. BRONCKART, 2003, p. 225-228) – pois
para tentar convencer seu interlocutor, o sujeito-crítico estabelece uma tese, e lança mão de argumentos (talvez
contra-argumentos) que possam sustentá-la. Assim, seria interessante
pedir aos alunos que identificassem essas fases no texto, para depois,
então, perguntar “você iria ver o filme criticado? Por quê?”, pois,
assim, eles teriam mais segurança para responder tais questões.
4 Síntese das análises e contribuição
a) O manual do professor é um ótimo instrumento de
mediação entre teoria e prática, por trazer os pressupostos teóricos que
embasam o trabalho apresentado no LD de forma clara; também é um
suplemento importante para o exercício diário do professor, pois
apresenta muitas sugestões de ampliação das atividades.
b) Entretanto, algumas sugestões deveriam se tornar
prática metodológica obrigatória, por exemplo: “pedir, com antecedência,
que os alunos tragam para a aula textos do gênero que será estudado”
(CEREJA; MAGALHÃES, 2004, p. 28); isso possibilitaria que os alunos
tivessem contato com o gênero na forma natural em que circula na
sociedade e em diferentes suportes: jornais, revistas, internet, etc.
c) A articulação entre a leitura e a produção de
texto favorece a assimilação das características prototípicas do gênero,
porém o LD perde a chance de estender este trabalho (mesmo gênero) a
alguns pontos da análise lingüística (articulação entre os três eixos do
ensino de língua portuguesa). E sabemos que aí reside um grande desafio
para o professor de línguas.
d) O LD propõe levar o aluno a “construir
indutivamente um modelo teórico do gênero” (CEREJA; MAGALHÃES, 2004, p.
25) por meio das questões de compreensão (leitura). Entretanto, tais
questões já trazem (na sua estrutura) muitas das informações que os
alunos poderiam estar “induzindo” no texto. Assim também, as
características do gênero que os alunos deveriam construir pela leitura
são apresentadas explicitamente no boxe “avalie seu gênero”, o que
fragiliza a metodologia proposta.
e) O LD, em seu Manual do professor, se propõe a
abordar os gêneros a partir das três dimensões “essenciais” da vertente
bakhtiniana e dos elementos do contexto de produção. Realmente, estes
são os pontos trabalhados nas seções “Trabalhando o gênero” e
“Produzindo o gênero”, porém, o que se observa é que eles são explorados
muito superficialmente e, na maioria das vezes, de forma não articulada,
deixando a desejar no que diz respeito às nossas expectativas em relação
ao trabalho didático segundo o método sociológico de análise do
enunciado que é apresentado por Bakhtin/Volochinov (1986).
f) As propostas de produção textual, embora bem
formuladas e com ótimas instruções, a nosso ver, necessitariam
apresentar sugestões que possibilitassem um trabalho prévio, realizado
coletivamente, com esses e outros aspectos do gênero a se produzir.
Pelo fato de no manual do professor os autores do LD
usarem, algumas vezes, a expressão “seqüência didática”, justamente no
mesmo tópico em que expõem os pressupostos teóricos dos pesquisadores do
Grupo de Genebra, esta expressão acaba sendo equiparada, indevidamente,
àquela proposta por tais pesquisadores. Na verdade, o que o LD denomina
“seqüência didática” parece ser o trabalho desenvolvido com os gêneros
nos capítulos de produção textual da sua coleção. Dessa forma, a título
de contribuição, trazemos, a seguir, o esboço de uma seqüência
didática – elaborada nos moldes de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)
– com o gênero “resenha cinematográfica” (ou crítica de cinema):
|
1.º ) Na apresentação da situação,
o aluno vai ser
exposto ao projeto
da SD (seqüência
didática) e tomará
conhecimento da
interação que será
concretizada na
produção final,
quando as resenhas
serão veiculadas no
jornal mural da
escola. Nesse
momento, a turma
poderá construir as
suas representações
sobre a situação de
ação e sobre a
atividade de
linguagem que
executarão. Para
isso, apresentaremos
vários exemplos de
resenha
cinematográfica
veiculadas em
jornais e revistas
de grande
circulação. Assim,
os alunos terão
contato com o gênero
abordado inserido no
suporte, na seção e
no caderno em que
circula, como também
na esfera de
comunicação em que
se insere. Próximo
passo, então, é
levar os alunos a
examinarem as
resenhas,
verificando o seu
plano geral, os
temas sobre os quais
os textos são
construídos, a
premissa/tese
defendida pelo
autor. Os alunos
devem fazer um
levantamento dos
argumentos que
justificam a
premissa, dos
contra-argumentos
que “freiam” e
“moderam” os
movimentos
argumentativos e que
constituem
restrições a tal
tomada de posição,
levando o leitor a
inferências a
respeito da
conclusão/nova tese
que é orientada a
partir do peso dos
argumentos e
restrições. Este
primeiro passo da SD
encaminha os fatores
determinantes da
escolha do que se
vai dizer no texto,
e do modo como vai
se dizer, ligados à
representação que se
faz dos objetivos do
texto, do leitor a
que ele se destina,
do contexto e do
suporte em que
deverá circular, da
situação em que será
lido. Sem essa
etapa, que
consideramos crucial
na SD de produção de
textos, as
atividades se
restringiriam à
dimensão formal do
texto, ou seja, à
estrutura, ao
produto e não ao
processo que implica
operações mentais
requeridas nas
atividades de
leitura e de
produção e se
estaria ignorando o
papel decisivo das
condições interiores
e exteriores em que
se dá esse processo.
São essas atividades
desenvolvidas no
primeiro passo da SD
que proporcionarão
os parâmetros que
orientam o processo
de produção textual
(e de leitura), e
darão a orientação
sobre os parâmetros
da situação de ação
de linguagem. Dessa
forma, serão
realizadas
atividades que visam
ao levantamento de
hipóteses das
representações do
produtor sobre o
contexto de
produção, o que
levará a turma a
realizar: pesquisa
bibliográfica para
obter informações
sobre a “caminhada”
sócio-histórica
desse gênero, ou
seja, como era a
sociedade que o
engendrou;
levantamento de qual
era o contexto
histórico, político
e cultural em que
foram publicadas as
primeiras resenhas
cinematográficas; de
quais representações
os autores das
resenhas tinham
sobre o contexto
físico e
sócio-subjetivo de
tal produção; a
definição do suporte
que faz o gênero
circular na
atualidade;
definição do lugar
de circulação do
produto final; a
explicitação da
finalidade colocada
para a produção de
texto desse gênero;
o valor social do
construto
sócio-histórico
“resenha
cinematográfica”; a
imagem social que o
produtor tem a
respeito do
destinatário do
texto. 2.º )
Elaboração de uma
produção inicial.
Se a situação de
produção for bem
definida no primeiro
passo da SD, os
alunos conseguirão
produzir um texto
que seja adequado à
situação dada, ainda
que seja uma
produção inicial
incipiente, com
poucas chances de
conseguir a
publicação no
jornal. 3.º ) A
organização do
material a ser
utilizado na
seqüência didática.
Coletânea de
resenhas
cinematográficas em
diversos suportes de
circulação do
gênero; coletâneas
de outros gêneros
com características
argumentativas
encontrados em
diferentes suportes
(jornais e revistas)
para levantamento de
traços que os
identifiquem;
edições atuais e
antigas do jornal e
revistas para
verificação das
adaptações e
transformações do
gênero. 4.º ) A
decisão sobre os
filmes a serem
abordados nas
resenhas, através da
leitura de jornais
da semana para
levantamento das
diferentes opiniões
dos críticos de
cinema em relação a
determinado filme.
5.º) Exercícios
em grupo ou
individuais que vão
propor atividades
variadas em torno
das categorias de
análise do ISD (interacionismo
sócio-discursivo),
adaptadas para os
alunos, verificação
do que eles já sabem
e o que eles
precisarão aprender
sobre o gênero
visado. Nesta fase,
os alunos realizarão
diferentes oficinas
com atividades
direcionadas ao
projeto de
apropriação das
características do
gênero estudado,
como é a
infra-estrutura
textual das resenhas
cinematográficas; os
mecanismos de
textualização e os
mecanismos
enunciativos. 6.º
) Os alunos deverão
detectar essas
características
em um corpus de
textos do gênero.
Apresentarão
seminários sobre os
dados dos
levantamentos, dando
especial ênfase à
relação entre
características
lingüísticas e
discursivas e a
situação de ação de
linguagem. 7.º )
Os alunos vão
adquirindo
progressivamente
conhecimentos sobre
o gênero. A
partir daí, poderão
organizar o
conhecimento
construído em um
mural, com a “lista
de constatações”
sobre o gênero, que
poderá ser afixada
na parede. 8.º )
Produção de textos
em que os alunos
colocarão em prática
os instrumentos
elaborados nos
módulos do gênero
estudado. 9.º) A
avaliação
diagnóstica
(produção inicial
para detectar as
dificuldades e assim
ajustar os
objetivos),
auto-avaliação
mediante a “lista de
constatações”
construída sobre o
gênero, avaliação
longitudinal (quando
é comparada a
produção inicial e
as produções
pós-atividades das
oficinas) para
verificação dos
avanços obtidos e
dos problemas que
ainda apresentam. |
Quadro 3 - Seqüência didática com o gênero
“resenha cinematográfica” (BARROS; SAITO, 2005)
Como podemos perceber, o procedimento descrito está
estruturado na forma de um “roteiro” para o professor e não de um
material didático, propriamente dito, que possa ser transposto para a
sala de aula, independente das especificidades de seu contexto. Ou seja,
uma diferença crucial entre a proposta do LD e tal seqüência didática é
que esta pode se adaptar às mais variadas situações. Por exemplo, as
resenhas podem ser escolhidas pela turma, o que possibilita trabalhar
com assuntos do interesse dos alunos, com filmes que acabaram de ser
lançados, que estão provocando polêmica. Após a primeira produção,
pode-se, por exemplo, avaliar as capacidades de linguagem dos
alunos em relação à maestria do gênero e desenvolver atividades que
trabalhem justamente as carências da turma. Ou seja, a proposta não
apresentada um texto “x” , um filme “x”, uma produção textual “x”, mas
sim sugere um trabalho pedagógico em que o professor se torna “mediador”
do ensino-aprendizagem, o aluno um participante ativo deste processo e o
gênero textual a ferramenta (SCHNEUWLY, 2004) que possibilita tal
mediação, o que não desqualifica, em hipótese alguma, o papel do livro
didático em sala de aula.
5 Considerações finais
Verificamos que o LD, objeto de nossa investigação,
não foge da sua proposta de trabalho com gêneros textuais, pelo menos no
que diz respeito à linha teórica por ele traçada. Entretanto, entendemos
que a sua metodologia de trabalho com gêneros, ou seja, uma atividade de
leitura e compreensão baseada em um único texto seguida de uma proposta
de produção textual, não consegue abranger toda a complexidade
textual/discursiva/enunciativa de um determinado gênero. Vislumbramos
este objeto de ensino como, realmente, uma ferramenta que
possibilita a mediação dos conhecimentos que a língua oferece, e não
apenas como um novo “tópico” de ensino. Não nos interessa apenas ensinar
a “forma” como se escreve uma resenha, por exemplo, precisamos levar os
alunos a compreender como esse gênero funciona na nossa sociedade, quais
os valores que ele carrega em sua materialidade discursiva, quais as
implicações que todo um dado contexto sócio-histórico lhe confere. Dessa
forma, explorar um gênero e todas as suas possibilidades de investigação
apenas por meio de um exercício de leitura e uma produção textual não
parece ser o meio ideal para se alcançar os objetivos propostos pelo LD:
Com a realização desses exercícios [leitura
e produção textual], o aluno não apenas se apropria
definitivamente dos elementos constitutivos do gênero, mas
também toma consciência dos elementos que compõem a situação
social em que ele é produzido. (CEREJA; MAGALHÃES, 2004, p. 25 -
grifo nosso)
A palavra “definitivamente” pressupõe que os autores
do LD realmente acreditam estar no caminho certo. Como nosso trabalho,
infelizmente, não pode acompanhar a aplicação de tal procedimento
didático em uma sala de aula, de sua recepção pelos professores e alunos
e de seus resultados concretos, ficamos aqui com o nosso olhar de
simples analistas que não querem, de maneira alguma, fazer denúncias ou
desqualificar o trabalho desses autores. Pelo contrário, gostaríamos de
ressaltar a importância de iniciativas como a de Cereja e Magalhães que,
mesmo com as limitações e as dificuldades que a elaboração de um LD
oferece, conseguem que a teoria dos gêneros chegue até a sala de aula,
em meio a tantos outros materiais de autores que ainda não se deram conta da
relevância dessa “nova” ferramenta de ensino.
Referências
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In:
______. Estética da criação verbal. Tradução de M. E. G.
Gomes Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.
______. Formas de tempo e de cronotopo no romance.
In: ______. Questões de literatura e de estética: a teoria do
romance. Tradução de A. F. Bernardini et. al. São Paulo: Hucitec,
1993. p. 211-362.
BAKHTIN, M./ VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e
filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara F.
Vieira. São Paulo: Hucitec, 1986.
BARROS, E. M. D.; NASCIMENTO, E.
L.. O gênero “resenha cinematográfica” na abordagem do interacionismo
sócio-discursivo. In: SIGET, 3., 2005, Santa Maria, RS. Anais em
CD-rom... Santa Maria: UFSM, 2005a.
______; ______. O gênero resenha cinematográfica
como instrumento de ensino-aprendizagem no ensino médio. In: CELLIP,
17., 2005, Guarapuava/PR. Anais em CD-rom... Guarapuava:
Unicentro, 2005b.
______; SAITO, . L. N. Uma proposta pedagógica
com o gênero textual: resenha cinematográfica. In: SEMANA DE LETRAS DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 4., 2005, Londrina, PR. Anais...
(no prelo)
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação
e Interação. São Paulo: Cortez, 2005.
BRÄKLING, K. L. A gramática nos LDs de 5ª a
8ª séries: “que rio é este pelo qual corre o gânges?”. In: ROJO, R.
(org.). Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura.
Campinas: Mercado das Letras, 2003. p. 211-252.
BRASIL. Catálogo do Programa Nacional do Livro
Didático – PNLEM/2006: Língua Portuguesa. Brasília: MEC; SEB;
FNDE, 2004.
______. PCN+ Ensino Médio: Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares nacionais.
Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais:
ensino médio. Brasília: MEC; SEMT, 1999.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa.
Brasília: MEC; SEF, 1998.
BRONCKART, J.-P. Entrevista com Jean-Paul Bronckart. Revista Virtual de Estudos da Linguagem – REVEL,
v. 4, n. 6, 2006a. Disponível em: <http://paginas.terra.com.br/educacao/revel/edicoes/num_6/entrevista_bronckart.htm>.
Acesso em: 31 jul. 2006.
______. Atividade de linguagem, discurso e
desenvolvimento humano. Tradução e organização de Anna Rachel
Machado e Maria de Lourdes M. Matencio. Campinas: Mercado de Letras,
2006b.
______. Atividade de linguagem, textos e
discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna
Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 2003.
CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C.
Português: linguagens – literatura, produção de textos,
Gramática. V. 2 (livro do professor). 4. ed. São Paulo:
Atual, 2004.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY,
B. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de
um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.; e col..
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas; SP: Mercado das
Letras, 2004. p. 95- 128.
______; PASQUIER, A.; BRONCKART, J.-P. L’acquisition
des discours: émergence d’une compétence ou apprentissage de capacités
langagières? Études de Linguistique Appliquée, n. 102, p.
23-37, 1993.
______; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em
expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma
experiência suíça (francófona). In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim; e
col. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2004. p. 41-70.
GRIGOLETTO, Marisa. Leitura e funcionamento
discursivo do livro didático. In: CORACINI, M. J. (Org.).
Interpretação, autoria e legitimação do livro didático.
Campinas: Pontes, 1999. p. 67-77.
MACHADO, A. R. A perspectiva interacionista
sociodiscursiva de Bronckart. In: MEURER, J. L.;
BONINI, A.; MOTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros: teorias,
métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.
MEURER, J. L. O conhecimento de gêneros textuais e a
formação do profissional de linguagem. In: FORTKAMP,
M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs.). Aspectos da Lingüística
Aplicada: estudos em homenagem ao professor Hilário Inácio Bohn.
Florianópolis: Insular, 2000. p.149-167.
ROJO, R. H. R.; MOITA LOPES, L.
P. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: BRASIL.
Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC; SEB,
2004.
SAUJAT, F. O trabalho do professor nas pesquisas em
educação: um panorama. In: MACHADO, A . R. (Org.). O ensino como
trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004.
SCHNEUWLY, B. Gêneros e tipos de discurso:
considerações psicológicas e ontogenéticas. In: ______; DOLZ, Joaquim; e
col. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas; SP:
Mercado das Letras, 2004. p. 21-39.
______; DOLZ, J. Os gêneros escolares – das
práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.; e col. Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. p. 71-91.
Recebido em 26/07/06. Aprovado em 30/01/07.
Resumos
Title: Genres
and textbooks: from theory to praxis
Author:
Eliana Merlin Deganutti de Barros e Elvira
Lopes Nascimento
Abstract: The
objective of this article is to investigate a significant
picture of the didactic transposition of the genre theory,
through the analysis of a chapter of the textbook “Português:
Linguagens” (Cereja & Magalhães, 2004), whose object of work is
the genre “review”. The analysis criteria were established from
the reading of the teacher’s manual that follows the textbook,
where the authors explain that the proposed activities for the
chapters of “textual production” are based in the Bakhtinian
genre theory. To understand the didactic treatment the authors
give to textual production – considering that the chapter under
analysis constitutes a set of activities centered on a textual
genre –, we based the analysis on socio-discursive
interactionism (BRONCKART, 2003) and on the research of Dolz,
Noverraz and Schneuwly (2004) about didactic sequences centered
on textual genres.
Keywords:
Genre, didactic sequence, textbook, review.
Titre: Genres textuels et livre didactique:
de la théorie vers la pratique
Auteur:
Eliana Merlin Deganutti de Barros; Elvira
Lopes Nascimento
Résumé:
L’objectif de cet article est celui de
faire la recherche d’un tableau significatif de la transposition
didactique de la théorie des genres textuels, à partir de
l’analyse d’un chapitre du livre « Portugais : langages » (CEREJA ; MAGALHÃES, 2004), dont l’objet de travail est le genre
« critique ». Les critères d’analyse ont été établis à partir de
la lecture du manuel du professeur qui vient avec le livre
didactique, et dans lequel, les auteurs précisent que les
activités proposées pour les chapitres de la « production
textuelle » sont fondées dans la théorie de genres bakhtinienne.
Pour saisir le traitement didactique que les auteurs donnent à
la production textuelle – tout en considérant que le chapitre
analysé constitue un ensemble d’activités focalisées dans la
théorie de l’interactionnisme socio-discursif (BRONCKART, 2003)
et dans les recherches de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2004) sur
les séquences didactiques centrées sur le genres textuels.
Mots-clés: Genre textuel, livre didactique,
séquence didactique, critique.
Título:
Géneros textuales y libro didáctico: de
la teoría a la práctica
Autor:
Eliana Merlin Deganutti de Barros; Elvira Lopes
Nascimento
Resumen: El objetivo
del artículo es investigar un cuadro significativo de la
transposición didáctica de la teoría de los géneros textuales, a
partir del análisis de un capítulo del libro “Português:
linguagens” (CEREJA; MAGALHÃES, 2004), el que tiene como objeto
de trabajo el género “crítica”. Los criterios de análisis fueron
establecidos a partir de la lectura del manual del profesor que
acompaña el libro didáctico, en el cual los autores explicitan
que las actividades propuestas para los capítulos de “producción
textual” están basadas en la teoría de géneros de Bajtín. Para
aprehender el tratamiento didáctico que los autores dan a la
producción textual – considerando que el capítulo en análisis
constituye un conjunto de actividades centrado en un género
textual – fundamentamos el análisis en el abordaje teórico del
interaccionismo socio-discursivo (BRONCKART, 2003) y en las
investigaciones de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sobre
secuencias didácticas centradas en géneros textuales.
Palabras-clave:
Género textual, libro didáctico, secuencia didáctica, crítica.
